维普资讯 http://www.cqvip.com 育研究ＹＵ ＹＡＮ ＪＩＵ 国内外有关敏师课堂提问的研究综述 陈羚 【摘要】提问作为一种常用的教学方法，已经有很长的历史。近年来随着教学问题逐渐聚焦于真实的 课堂。提问受到很大的关注。通过对国内外有关教师提问的研究的分析后发现：教师提问的理论研究主要集 中在提问的功能与作用、艺术与技术两大方面；教师提问的实证研究主要集中在提问的数量、分类、教师的 候答方式、教师的反应四大方面。继而对已有的研究进行了总结与反思。 【关键词】教师提问研究综述 在课堂教学上，提问是一种常用的教学方法， 大的广泛性和包容性。从中可以看出提问的功能和 对它的研究可以追述到２０００多年前孔子的“启发 作用主要是表现在两个方面。 式”提问和苏格拉底“产婆式”提问，他们用提问 对教ｙ币来说，提问可以引导教学，突出学习的 成功地引导学生学习，至今为人称颂。近几年教学 重点；检查教学，检查不同层次的学生已经掌握和 问题聚焦在真实的课堂，关注教 币怎么教和学生怎 未掌握的内容，技能的程度，检查学生的能力、态 么学①。课堂提问是教学中最重要的部分之一，也 度和倾向，揭示学生的心理过程；补救教学，帮助 是课堂互动最经常使用的形式之一，因此受到许多 教师作为改进教学的参考，改变教学的内容、方 研究者关注。本文旨在对国内外有关教 币提问的研 式、进度等；诊断教学，诊断妨碍学生学习的特殊 究做一些总结与分析，希望对教师有些帮助。 困难；管理教学，管理学生学习及教室秩序，形成 教师提问的理论研究 合适的学习环境；评价教学，了解教学效果，为后 （一）提问的功能与作用 续的教学提供指导。 国内外许多研究者对提问的功能与作用提出了 ＪＩ＞０、，＞ｚ、对学生来说，提问可以唤起学生的学习兴趣，，ｃ＞ｚ ０一赫鼹ｍ 园地ＪＩ》０、，＞ｚ、，ｃ＞ｚ ０一 各自的建议。具代表性的有：１９６７年心理学家帕特 吸引学生注意力，引起学习动机，激发学生的兴趣 等调查１９０个小学教师后总结提问的５种作用。 和好奇心；使学生回忆已有的知识，评价、纠正和 １９７３年，特纳列出了提问的ｌ２种功能。美国教学 加强当前的学习观点；使学生关注教学进程的变 论专家Ｌ．Ｈ．克拉克和ＩＪｓ．斯塔尔则认为课堂提问有 化，促进理解知识技能，促进记 ｔｚ，；使学生更积极 ｌ９种功能。威伦（Ｗｉｌｌｉａｍ Ｗｉｌｅｎ）、爱仕拉尔．（Ｍａｒ－ 主动地加入到课堂互动之中，如：表达意见、讨论 ｇａｒｅｔ Ｉｓｈｌｅｒ）、凯茨沃特（Ｒｉｃｈａｒｄ Ｋｉｎｄｓｖａｔｅｒ）等学者 等，加强师生的交流；促进思考。 归纳出提问的５种作用。瑞格查询了３６名教师提 （二）教师提问的技术与艺术 供的材料中，归纳出提问的ｌ２种作用。国内学者 国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李 姚安娣指出：提问作用有７种作用。宋振韶等人指 如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等 出提问有ｌ０种作用。以上诸人的结论均具有相当 人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与 维普资讯 http://www.cqvip.com １ｒ研究ＹＵＹＡＮ ＪＩＵ Ｊ１＞０、，＞ｚ、，ｃ＞ｚ口一＊飘孤Ｍ图嘲地。一＞０、，＞ｚ、，ｃ＞ｚ口一 艺术主要体现在以下５大方面：在设计问题上，要 对提问的研究必须要有明确的问题分类方法， 根据教学需要，在重要处设置关键问题；要提出各 因此提问的分类是众多研究者的热点。 种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平；清 最简单的是将问题分为：封闭性问题与开放性 楚的、详细而精确的表述问题；组成简明合理的问 问题。也有研究者称其为“敛聚性”的问题和“发 题结构；问题难度与坡度要合理；要善于提探究性 散性”的问题③ｏ 问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活 第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次 跃时发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的 来划分：最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次 个别差异；学生回答问题的机会要均等，鼓励全体 分法：识记、理解、应用、分析、综合、评价。还 学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循序 有研究者在此基础上又进行了二维分类法，将记忆 渐进；发问方式，灵活多变，丰富多样。在候答方 性、理解性提问归为低层次提问，将应用性、分析 面，需要给学生一定的思考与回答时间。在理答方 性、综合性、评价性提问归为高层次提问④。 面，教９币要注意倾听，对学生表示尊重；学生不能 第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元 回答知识性问题的时候，教师宜直接给予答案；处 智能结构提出的，他将提问分为：认知、记忆、扩 理低层次单一答案的问题，教师宜对个别学生的答 散性思考，聚敛性思考、评价５类。之后，桑达士 案直接评论；处理高层次的问题宜延迟评论，学生 据此将问题分为：记忆性、转换性、解释性、应用 发表意见之后，再归纳答案；处理高层次的问题要 性、分析性、综合性、评价性７类。葛、亚二氏也 容多纳异；给学生答问以积极强化；紧随学生回答 据此将问题分为：认知— 己忆性、聚敛性、扩散 继续发问。在反馈方面，要给予有效的教师反馈。 性、评价性４类。 二、教师提问的实证研究 至于其他的分类则有很多，有将提问分为两类 （一）提问的数量分析 的，如：Ｋｅｉｔｈ Ａ．Ａｃｈｅｓｏｎ和Ｍｅｒｅｄｉｔｈ Ｄａｍｉｅｎ Ｃａｌｌ 在对提问的数量研究的时候，提问研究中最简 等。有将提问分为三类的，如Ｄａｖｉｄ Ｈｏｐｋｉｎｓ、摩 单的，就是对课堂提问的总数与各类型的提问进行 根、萨克斯通和弗雷泽等人、陈瑶、程晓樵、沈贵 统计，因此也就吸引了大量的研究者。在提问的总 鹏。有将提问分为４类的，如拉赫和阿什纳等人、 数上，最早是在１９１２年心理学家史蒂文斯的研究 阿斯纳。；卣将提问分为５类的，如布罗菲——古 指出：教９ ］大约每天提问３９５个问题，每分钟约 德、美国查尔斯－ｃ·狄诺凡、张玉成、张孔义。有 问２￣４个问题，教师的发问时间占８０％的教学时间⑦。 将提问分：勾６类的，如张晓奇。甚至有人分为７ 之后，提问的数量研究成了一个热点，国内外的很 类，如格斯雅克。 多资料均表明教９币提问偏多，尤其是在国内，教师 对课主 提问类型的调查发现教９币提问偏向低层 几乎完全霸占了课堂。如：上海静安区调查发现在 次。国外早年斯蒂文思研究时发现，教ｙ币提的问题 小学、初中，不论语文，还是数学学科，每堂课的 绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息，后 教师提问次数平均都在３０次以上（除了九年级的 来其他人的研究结果也表明教师提的问题中，大约 堂语文课外）。初中的课堂提问数较小学来得少。 ６０％是要求学生记忆文章信息，２０％要求学生进行 大量的问题固然能带动学生积极的思考，但问题数 思维，２０％属于推进教学过程发展⑤。全莉娟研究高 量过多，以一堂课４５分钟计算，平均每ｌ２分钟就 中的课堂教学后发现，有９０％属于封闭性问题，而 有一个问题，有些课在短短４５分钟内竞问了四五 只有大约１０％的问题属于开放性问题。利用布鲁姆 十个问题，最多的一堂课问了９８个问题。申继亮 的认知分类观察后发现：第一第二水平总起来占全 的调查也发现，ｌ２节语文阅读课上，平均每节课提 部认知性问题的８０％，而其中要求学生回忆事实的 问３４次，其中最多一次竟达５０次，占用课时２３ 问题则占到８０％中的８０％与之相对比的是第五！第 分钟，最少也达２１次之多。 六类问题微乎其微。上海静安区的调查报告发现： （二）提问的分类方法 从问题的类型看，事实记忆理解类问题占８０％左 维普资讯 http://www.cqvip.com 育研究ＹＵＹＡＮ ＪＩＵ 右。申继亮发现就课堂提问的类型来看，９３．６３％的 教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事 实、简单的判断对错等等。属于理解性的问题占 ９５％以上。 鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级：鼓励学 生验证可能的答案⑦。 对教９币的反应调查研究发现：教师的反馈反应 往往是肯定的，而不是否定的；是简单的，而不是 （三）教师的候答方式 复杂的。就数量而言，据统计，表扬占据课堂教学 时间的６％，接受学生意见所占据的时间最大值为 ８％，而批评占据的最大值为６％＠。上海静安区调查 报告表明：目前对待学生回答的反应，停留在重 复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的 对教师候答的研究集中在教师的等候时间上。 等候时间分为两种：第一等候时间（在刚开始 问一个问题时教师让学生考虑回答时间）、第二等 候时间（在一个学生的回答之后直到教师或其他学 生肯定或否定其答案，然后教师再继续下去，这之 扩展，启发性提问太少。相对于问题数量，教师对 间的间隔）⑥。 于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学 研究发现：不少教师在提问前没有给学生足够 生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是 的时间思考。实际上，候答对学生与教师都相当重 鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”，语言相 要。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等 当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教 待时间３秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待 师对学生的鼓励程度有着很大的差异，对其失望的 时间对学生的语言行为有很大的效果。如学生会对 程度也不尽相同。 问题给出更长、更多的回答。此外，研究表明，候 除此之外，对教师提问的研究还包括：座位安 答时间超过３秒，对教师行为、态度也会产生积极 排与提问关系、教师反应与学生关系、教师提问的 的影响：教师提问策略更富于变化，教师减少了提 影响因素等方面。另外，国内许多研究者基于社会 问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型，教师 学的角度，从课堂的师生互动的角度对教师的提问 向部分学生提出了需要复杂信息处理及高层次思维 行为进行研究，以吴康宁、程晓樵、吴永军、沈贵 的问题。 鹏等人为代表，他们将教师提问纳入师生互动领域 （四）教师的反应方式 进行观察，研究提问的性别特点，学生职务地位与 学生回答后教师需要对其作出反应，这种反应 提问的关系，提问的学科特点，学生的学业成绩与 可以给学生提供反馈信息，从而对学生的学习与行 提问的关系等方面，也得出了大量有价值的结论。 为具有重要的作用。 三、研究反思 最简单的教师反应分直接反馈、间接反馈两 就课堂提问的功能与作用而言，各自结论均具 类。另外，许多研究者根据自己的研究对此进行分 有相当大的广泛性和包容性。这也从另外一个角度 类：如胡森提出６类，赖特和纳特托儿分为７类， 说明了，课堂提问不只是在于“提出一个问题”回 扎霍里克、米勒、休斯分为１４类，布罗菲和古德 Ｊｌ答》ｏ 》ｚ ｃ》ｚ “一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有 ０一＊ 珥Ｍ园地Ｊｌ》ｏ 》ｚ ｃ》ｚ ０一 分为８类，弗兰德斯分为３类，张玉成分为４类， 丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教 程晓樵分为２类，沈贵鹏分为３类。 师、与课堂情境等紧密相连。任何一个提问，包括 比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应 在课堂所提出的问题都只是在那个问题发生的具体 儿童提问的水平划分为７个级别，对指导教师回答 情境中才能对其作出教育学和数学上的分析。脱离 学生提问有很大的借鉴价值。第一级：回绝问题。 具体课堂情境是目前大多数课堂提问研究的共同不 第二级：重复问题。第三级：承认自己也不知道答 足。 “提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们 案。第四级：鼓励寻找解决问题的相关资料，进而 的有效性也依赖于声音效果，词的强调和选择以及 解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以 问题提出的情境。问题可以用许多方式被提出，每 分两种情形：一是教师自己去寻找，二是鼓励学生 种方式决定了你的学生是否接受该问题以及如何 去寻找。第五级：提供问题的可能的解。第六级： 接受该问题。”＠ 维普资讯 http://www.cqvip.com 基础教育研究Ｊ ｒＣＨＵ ＪＩＡＯＹＵＹＡＮＪｌＵ 、ｒｃ＞ｚ口一－识蕊 瞄 地 一＞ｏ、ｒ＞ｚ、ｒｃ＞ｚ口一 国内在数学课堂提问研究（包括一般性的提问 学科教学，如数学教学的提问在实证基础上的研究 研究）多把注意力放在提问的技巧研究上，似乎有 近来有了较多的成果。第二，在理论研究上，理论 了好的提问技巧就会产生好的提问。提问与其他问 思考的视角发生了重大的改变。以前对课堂提问研 题一样，要有技巧，但“技巧”并不是“包治”提 究的视角仅仅放在一个平面的角度研究，主要聚焦 问“百病”的“良方”。如果把所有的课堂行为做 于师生之问的“问”和“答”上，而现在则把课堂 思考，它们都具有两面性，即“艺术性”和“科学 提问研究的视角放在“主体性”这样一个哲学的高 性”。课堂提问研究应走出“技巧”的误区，走向 度上以一个立体的角度研究，主要聚焦于师生间的 科学＋艺术之路。 ‘对话”上，凸显了教学活动的“主体间陛”。 在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁 （作者单位：浙江师大教育学院，浙江金华３２１００４） 姆等几人的经典模式，虽然，对其研究有一定的意 义。但是我们的分析具有“事后性”，是“马后炮”， 注释 无助于当时教学行为的矫正。换另外一节课时，一 ①顾泠沅、鲍建生、王洁著．聚焦课堂教学视频案 切都发生了变化， “昨日的故事”是不会在今天重 例的研究与刺作【Ｍ】．上海上海教育出版杜，２００５． 演的。因为每天每时的教学都具有不可重复性。 ②金传宝．教师如何提高发问技巧【．Ｉ】．外国教育 从研究方法来看，有两种研究方法：一种是基 研究，１９９８ （２】． ＞ ｏ 于问答检核表的方法的量的方法。也就是用一定的 ③明轩．提问：一个仍需深入研究的领域【Ｊ１．外 国中小学教育，１９９９（４】． Ｚ 观察量表，围绕：提问多少次，哪种类型的问题提 问多少次，教师的候答时间、方式，教师的反应如 ④【美】Ｉ．ｗ安德森，１．ａ索斯尼克主鳊，谭晓玉、袁 文辉等译．布卢姆教育目标分类——４０年回顾【Ｍ】．上 何等方面。不可否认，这些方面的研究能从一定的 海：华东师范大学出版杜，１９９８． 角度反映出课堂提问的意义。但是，很难将课堂提 ⑤全莉娟等．中学教师课堂提问的现状与分析叨． 问的历史存在的意义和与其他教学行为相比所具有 现代中小学教育，２００２（１０）． 的教育教学的深层次意义揭示出来。第二种质的方 ⑥【美】加里·Ｄ．鲍里奇著，易东平译．有效教学 法。有研究者将教师的课堂提问用逐字记录法记录 方法（第四版）【Ｍ】．江苏：江苏教育出版杜，２００２、 下来后，从提问内容、方式、对待学生反应等方面 ⑦【美】Ｒｏｂｅｒｔ Ｊ．Ｓｔｅｉｎｂｅｒｇ＆Ｌｏｕｉｓｅ Ｓｐｅａｒ－Ｓｗｅｒ－ 揭示提问的特点。也有研究者运用深度访谈、田野 ｌｉｎｇ著．赵海燕译．思维教学【Ｍ】．北京：中国轻工业出版 式追踪等方法，对教师个人或群体对提问的观念， 社．２００１． 如提问的目的与作用、对学生提问的认识、提问的 ⑧【瑞】胡森主鳊．国际教育百科全书第七卷、第八 策略技巧等方面进行质性研究，也得出了不少有价 卷【Ｍ】．．蠢 州：贵州教育出版社，１９９０． 值的结论，对揭示提问深层方面的原因有很大的作 ⑨【美】Ｇａｒｙ ｎ Ｂｏｒｉｃｈ．Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｍｅｔｈｏｄｓ 用。近年来，随着质的研究方法的兴起，运用质的 【Ｍ】Ａ Ｅｄｉｔｉｏｎ．Ｍｅｔａｌ！Ｎｅｗ Ｊｅｒｓｅｙ，Ｃｏｌｕｍｂｕｓ，０ｈｉｏ＇２ＯＯ０， 研究方法研究提问的人开始增多。但比较起量的研 ２３８． 究来说，数量上还偏少。另外在质量上，由于有些 研究者对质的研究方法掌握不够，导致结论的可信 度不如量的研究可靠。 总体来说，近年来，对课堂提问的研究已大大 地向前迈进了一步，这主要表现在两个方面。第一， 以前的课堂提问研究更多的停留在理论研究上，更 多的研究者，包括把提问作为一种教育教学艺术的 研究者，都是在理论上进行思考，现在则出现了在 实践的层面上对课堂提问作实证研究，尤其是结合
