中学化学概念获得教学模式的实践 ◆吴良根 概念获得，又称概念达成，是美国教育家、心理学 家杰罗姆・布鲁纳Ｊｅｒｏｍｅ Ｓｅｙｍｏｕｒ Ｂｒｕｎｅｒ）设计的一种 通过引导学生对范例进行观察和比较、对概念进行假 设和验证从而帮助学生正确学习和掌握概念的有效 教学模式。采用概念获得模式进行教学，一方面可以 帮助学生在课堂上有意义地学习概念，另一方面通过 对概念的学习体验，培养学生归纳、对比、逻辑推理的 等多方面思维能力。 一、概念获得教学模式简介 概念获得模式是建立在布鲁纳的认知心理学和 结构主义教育理论的基础之上。布鲁纳的这一教学 模式是在充分研究了学生的心理特点和认知规律的 基础上进行的，他根据一切概念都是从事实中概括而 来的这一规律，把概念教学的重心放在教学实例（即范 例１上，目的是让学生通过对范例的观察自行发现规 律，获得概念。许多理论和实践证明，应用这种模式 学习概念，学生不但有意义地获得了概念，而且通过 对概念获得过程的体验，让学生掌握探究思维的方 法，发展归纳、推理等思维能力。 概念获得教学模式要求教师根据教学内容，搜寻 和列举一些具有或没有某些概念特征属性的范例，然 后让学生对范例进行观察，从中区分出肯定和否定范 例，并根据肯定范例判断出某一概念的本质特征。在 概念性学习和概念获得的过程中，有三个因素十分重 要：第一，概念获得的练习设计要有助于教师研究学 生的思考过程；第二，概念获得的过程是可以描述的， 还能通过改变策略和运用新策略使学生更有效地学 习；第三，学生处理信息的方式能通过改变信息提供 的方法和对模式的修改而得以改进。这三个因素是 有助于学生理解和认知、获得概念的策略。在概念形 成的过程中，学生只关注事物的相似性而非差异性， 并将相似的事物划分在同一类别中；教师则关注如何 使学生形成正确的概念，了解概念的含义并了解概念 化的过程。 二、中学化学概念获得教学模式的实践 概念获得模式是采取“归纳一演绎”的思维形式 ．４２． 进行的。首先通过一些范例让学生发现概念一些共 同属性，掌握该概念区别于其他概念的本质特征。学 生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生 从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概 念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相 关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等 等进行辩析。概念获得模式一般按下列步骤进行：教 师选择和界定一个概念一教师确定概念的属性一教 师准备选择肯定和否定的例子一将学生导人概念化 过程一呈现例子一学生概括并定义一提供更多的例 子一进一步研讨并形成正确概念一概念的运用与拓 展。在中学化学课堂中应用概念获得教学模式，其教 学操作程序主要包括三个阶段： （一）第一阶段：呈现材料，确认概念的属性 教师首先确定概念，搜集资料形成范例，这一步 骤实际上是在正式教学之前完成的。多数情况下，教 师从教科书或其他资料中准备范例并按合理方式加 以组织。这里的范例是指适用于特定概念教学的一 组实例，它包括肯定范例和否定范例。肯定范例是指 那些拥有共同本质特征、能够促进概念形成的范例； 否定范例是指那些没有共同特征、不能形成概念的范 例。这些范例往往以成组的方式呈现，它们可以是新 闻、实物（实验）、化学史、故事、其他相关概念或任何 可以描述的内容。肯定性的例子必须包括某个概念 所有的本质属性，否定性的例子应选择具备某些属性 而不具备其他属性的实例。然后，学生的任务就是比 较肯定型和否定型例子的特征，教师则是对有关该特 征的描述进行记录，并利用多种教育技术手段向学生 生动地呈现各种实例。这样能够使学生在分析、比较 相似性和差异性的过程中逐渐达成对概念本质属性 的认识。最后，学生根据实例的基本特征进行概括并 尝试表述概论的含义。 范例的呈现常有下列三种形式： ｌ、教师给出一组范例，并将其中的肯定范例和否 定范例用符号标明。比如初中化学中对“有机化合 物”这一概念，可以这样呈现范例： （１）０ （一）；（２）ＣＨ，ＣＯＯＨ（＋）；（３）ＣＯ （一）；（４） Ｃ Ｈ ＯＨ（＋）；（５）Ｈ：ＣＯ，（一）；（６）ＣＨ （＋）；（７）Ｃ（一）；（８） ＣａＣＯ，（一）；（９）ＨＣ１（一）；（１０）Ｈ ＳＯ （一）；（１１）Ｈ ０（一）； （１２）ＣＨ，ＯＨ（＋）。 征来确认假设，必要时甚至修改最初对所求概念及其 属性的选择。当列出概念的所有属性之后，教师要求 学生自己总结概念的定义。通常学生自己得出的定 义比课本上的定义更容易理解。我们并不要求学生 得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化过程， 以便进一步实施以后的教学步骤。 如在学习“电解质”概念时，教师可先出示下列范 例 这组范例中，（１）０：和（７）Ｃ是单质，属否定范例； （９）ＨＣ１、（１０）Ｈ：ＳＯ 、（１１）Ｈ Ｏ虽然是化合物，但不含碳 元素，属否定范例；其中（３）ＣＯ：、（５）Ｈ：ＣＯ 和（８）ＣａＣＯ， 虽然是含有碳元素的化合物，但是属于例外情况。这 样就让学生通过比较很容易地获得有机化合物就是 （１）盐酸（＋）；（２）氢氧化钠（＋）； 指含有碳元素的化合物，但有一些特殊物质如二氧化 （３）氯化钠（＋）；（４）醋酸（＋）； 碳、碳酸、碳酸盐等属于例外情况。 （５）铜（一）；（６）氧气（一）； ２、教师呈现一组范例，但仅对其中的一个肯定范 （７）乙醇（一）；（８）蔗糖（一）； 例和一个否定范例以符号标明。比如“氧化物”概念 （９）空气（一）；（１０）黄铜（一）。 范例的呈现形式： 接下来要求学生对标有“＋”的范例和“一”的范例 （＋）ＣＯ２、Ｈ２Ｏ、Ｆｅ３Ｏ 进行认真分析和比较，找出“＋”的例证中的共同属性， （一）Ｏ：、ＨＣ１、Ｈ：ＳＯ“Ｃｕ２（ＯＨ）：Ｃ０， 从而让学生对“＋”的例证形成概念假设。 对于否定的范例中，Ｏ 含有氧元素，但是单质； 学生通过比较，常会形成下列假设：①电解质是 ＨＣ１是化合物，但不含氧元素；Ｈ ＳＯ 、Ｃｕ （ＯＨ）：ＣＯ，虽 酸、碱、盐；②电解质是化合物，不是单质和混合物；③ 然是化合物，也含有氧元素，但元素种类分别是三种 电解质在水中能发生电离；④电解质能导电，……。 或四种。通过观察肯定的范例，很显然氧化物是一种 当然，有些学生在比较正反例证时，可能未抓概念的 化合物，含有氧元素，且组成物质的元素种类只能是 一些属性，所形成的假设可能会偏离正确的方向。这 二种。 时，教师应对学生的回答给予尊重，而不能用自己给 ３、教师给出一个肯定范例和一个否定范例，然后 出正确回答的方式一跳而过，从而挫伤学生学习的积 让学生根据此两范例的特征自行列举其他范例。比 极性。在学生获得电解后概念后，接着要求学生运用 如“酸”概念范例的呈现形式： 这个概念进一步强化确认。如：请同学们判断下列四 教师的范例：（＋）Ｈ ＳＯ ；（一）Ｎａ２Ｓ０ 种物质哪些是电解质，哪些不属于电解质：（１１氯化氢 学生的假设：有酸味的物质、是一种化合物、不一 气体（）；（２）－氧化碳（）；（３）氨气（）；（４）铝合金（）。 定含有氧元素、含有氢元素…… 一般学生能熟练地应用概念本质属性判断（１）是 学生列举的范例：ＨＣ１、ＨＮＯ，、ＮａＯＨ、ＮＩ－ＬＣ１…… （＋），（４）是（一）。但在（２）和（３）上，容易发生争议。有的 显然，学生列举的范例中有差错的地方，应用这 同学指出它们的水溶液也能导电，并且也是化合物， 一类型的范例时，要充分呈现正、反例证，有意识地引 符合电解质定义，应该是电解质；少数同学指出它们 导学生去发现概念的一些关键属性。这样，学生获得 导电，是因为二氧化碳，氨气与水反应生成碳酸和一 了概念以及假设概念的定义，就能有的放矢地并能最 水合氨，后者发生电离而导电，所以是非电解者。两 大限度地排除他们在探索概念过程中可能出现的盲 者的争议，加强了对概念的理解，通过讨论比较，能更 目性。学生的发现也有了较为明确的指向性和较大 深刻地发现问题的差异，在运用中锻炼并提升了能 的受控性。 力。 （二）第二阶段：学生对获得的概念进行检验 （三）第三阶段：学生对以上的思维过程进行分析 学生得到最初的概念定义之后，教师再例举一些 这一阶段，教师让学生讨论他们获得概念的过 肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别符合 程，并思考自己的思维过程，从而提高学生的思维能 或不符合概念的例子，并要求学生自己举出符合概念 力。学生开始分析自己获取概念的方法，并描述出自 定义的例子。教师和学生都能够根据概念的基本特 己的各种想法。学生因为各自思维方式上的差异，有 见ｊ ・ 期．４３． 教 例谈图表法解应用题 ◆李胜河 小学低年级有些应用题虽然利用方程解答起来 ８岁 比较简单，但此时学生还没有学习方程，用算术方法 厂－ｌ—人—＿－、 乙 甲 却显得无从下手，往往使老师和学生都比较烦恼，若 能根据题意利用线段图或其他形式的图形来解答，显 二 得既直观，又容易理解，会有豁然开朗的感觉。现举 ２９岁 例如下： 分析：如图，用线段ＡＤ，ＡＣ分别表示甲、乙现在的 一、线段图法 年龄，当甲像乙现在这么大时，即甲在Ｃ点时，假设此 在解答有关年龄、比例、行程、工程问题等应用题 时乙在Ｂ点，即ＡＢ长为８；当乙像甲现在这么大时，即 时，若能结合图形来给学生讲解，会有意想不到的效 乙在Ｄ点，假设此时甲在Ｅ点，则ＡＥ长为２９。从图可 果。 以看出，ＣＤ＝ＢＣ，因为甲、乙都向前移了相同的岁数； 例１：甲乙两人年龄不等，已知当甲像乙现在这么 ＣＤ＝ＤＥ，因为甲、乙都向后移了相同的岁数。所以 大时，乙８岁，当乙像甲现在这么大时，甲２９岁。问今 ＢＣ：ＣＤ：ＤＥ，ＢＣ： ：７（岁）。ＡＤ：ＡＢ＋２ＢＣ：８＋２× 年甲的年龄是多少？ 的可能首先确定一个较宽的范围再缩小分析，有的则 学生从观察范例开始，再形成抽象概念，而不是从概 一开始就从小范围着手。他们的描述会显示自己的 念的定义，再扩展到范例上。范例是获得概念活动的 注意力是集中在特征还是概念之上，是一次注意一个 基础，因此，必须注意范例的选择和排列。 主题还是多个主题，以及当自己的假设不能被证实时 （二）概念获得模式尤其适合于传授具有明确属 如何处理的。逐渐地，学生会通过讨论假设和特征的 性的概念内容，课前教师要对概念的内涵与外延做很 作用，以及假设的类型和数量，最后在更高层次上获 好的梳理，准备好丰富的具有肯定或否定的范例提供 得概念。 给学生，教师的作用是对课堂教学中所提供的资料或 概念获得模式因操作程序的侧重点不同而决定 数据进行选择和组织，支持学生的讨论和假设，并记 了学习活动的不同形式：第一，教学纯粹是为了让学 录下学生的假设和概念的提出过程，必要时教师还要 生获得新概念，教师应在整个操作过程中侧重于提出 提供附加范例。因此，课前教师需要精心的准备。 问题，对肯定型实例的特征进行评价并定义概念；第 （三）概念获得模式由于受某些教学条件的， 二，教学过程强调的是学生的归纳假设，教师可能只 尤其是操作程序的第三阶段，即思维分析，对低年级 会提供少量的实例，以促进学生积极参与思维过程， 学生有一定的困难。它要求教师有一定的知识和先 因此，在这种情况下，归纳推理的过程明显比概念本 行经验的积累，学生还要具备一定的思考能力。模式 身要重要得多，教师甚至可以为学生提供已知的概 中所有的概念和例子应相对简单直观，尽可能使用具 念；第ｊ，操作程序如果强调的是学生对思维过程的 体概念而不是抽象概念。 分析，教师则可以为学生提供更少的范例，以便把更 多的课堂时间用在学生的思维分析上。 三、运用概念获得模式应注意的问题 作者单位：江苏省吴江市松陵第三中学 （一）概念获得模式是一种归纳的信息加工模式， 责任编辑：胡萍 ．４４．
