走出建构主义思想之惑—从两个方面正确把握建构主义理论及其教育意蕴——

———从两个方面正确把握建构主义理论及其教育意蕴

吕林海１，高文２

２１００９３；２０００６２）

（１．南京大学教育科学与管理系，江苏南京

２．华东师范大学课程与教学研究所，上海

［摘

要］源于缺乏一种深刻、辩证与发展的思想观念，对建构主义思想的很多分析与批判显得肤浅、片面与不够准

知识的适应性”以及“辩证联系的学习哲学”是正确把握建构主义理论的两确，并且容易对教育实践产生不好的影响。“

个方面，对其深入的领会有助于我们理解建构主义对教育的真正意义。

［关键词］建构主义；知识的适应性；辩证的学习哲学［中图分类号］Ｇ４０－０１

［文献标识码］Ａ

作为一种学习哲学的建构主义而言，关于其思想的褒贬争议，已成为近来的一个热点议题。不少研究者的研究论调基本定位在如下方面，即：对建构主义应当以一种审慎的态度加以对待，特别是，一些激进的建构主义思潮对国内外的教育实践所产生的危害已经显现，我们对此更应加以警惕。［１］［２］由于美国在２０世纪７０、８０年代打着某些所谓建构主义卷标的教育实践饱受质疑，导致了美国教育部１９９５年版的《国家科学教育标准》完全摈弃了１９９３年版中的建构主义的观点，采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法，这一事实更是成为众多建构主义批判者隐讳地判定建构主义反科学特征乃至进一步批驳建构主义合理性甚至价值性的“有力佐证”。而英国学者奥思本（Ｏｓｂｏｒｎｅ）则以更为激进的“超越建构主义”的口号来表达其对建构主义的强烈不满。

但在另一方面，我们也看到，认知学徒制、认知弹性理论、随机访问教学、情境学习等一些颇为活跃且极具应用前景的教育新范型却共同地隐喻着建构主义思想，并正对学习创新及教育变革产生着深刻的影

［３］

响。有学者指出：“基于知识建构的学习隐喻，一种开

各国教育改革实践产生重大影响的一个思潮。特别是，在我国当前进行的课程改革实践中，主体性教育、学生中心、个性化教育、研究性学习等诸多流行的观念及做法都体现或渗透着建构主义思想。因此，可以毫不夸张地说：“在一定意义上，建构主义思想开始成为我国基础教育领域乃至高等教育领域中一种时髦

［５］

的思想理念和教学行动。”

在上述批判与推崇的紧张对峙中，教育研究者与实践者更需要以一种冷静而理性的态度对建构主义的是非之争做出深刻的理解与辨析，走出建构主义思想之惑，以对教育实践生成真正有益的认识与行动。那么，究竟该如何去把握建构主义的思想主旨？建构主义究竟给了我们什么？在本文中，笔者尝试着从“知识的适应性”以及“辩证联系的学习哲学”两个方面进行辨析，以使我们能在观点的纷繁中理出一些有益的思绪，并能对一些不合理的批判进行深刻的辨析与反思。

一、知识的适应性：建构主义思想之基底

要真正理解建构主义思想的本质，应当首先准确而深入地去理解与把握建构主义知识观的内涵及其重要教育意义。

建构主义所持有的“知识非绝对真理”的知识观是与其对世界（或真实）的看法紧密相联的。建构主义者首先区分了两种世界：一种是本体论世界（ｏｎｔｉｃ

放系统的教学观点正被证明是有效的。……（在这种隐喻下）各种创新性的、令人激动的、以学习者为中心的学习环境正在被不断创造出来，以满足学习者个人独特的学习兴趣和需求，支持学习者对知识的积极建

［４］

构。”从这个角度来看，建构主义思想是对当今世界

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电化教育研究ｗｏｒｌｄ），这种世界是世界之本身，是超越了现象界的世界；另一种是建构的实在（ｔｈｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄｒｅａｌｉｔｙ），即

“对我们”而言的世界。［６］传统的认识论混淆了这两个世界的存在及其关系，即认为，实在（实质是反映的实在）要与本体论世界完全符合，这样的认识才算是真实的知识。因此，传统的认识论认为：“知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界（即本体论世界：笔者注），而且只有当这种知识正确反映那

［７］

。但是，传统认识种独立世界时，才被认为是真实的”

人之所以要在其经验世界中建构知识，是因为人类作为具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，认识（与知识）是一种适应性活动，知识本质上是一种具有适应性的概念与行动概

［９］

要。可以说，皮亚杰把内隐于众多建构主义思想家观

念深处的知识适应性本质从更具人性化的生物学视角进行了深刻的挖掘与展现，为建构主义的合理发展奠定了基础。

知识建构的适应性观点铺设了整个建构主义的思想根基，因为这一观点深刻地指明了认识者（人）的心理与智慧在认识过程中的无法避免的“中介”作用及其对人作为生物有机体本身所具有的意义。从本质上讲，该观点对教育产生的影响是与其深刻的哲学认识论思想杂糅在一起的。第一，它颠覆了传统意义上的知识“真理”概念，为教育创新提供了一个新思路。传统的真理概念强调知识是对外部世界完全准确与完全符合的表征，这一思想对教育领域带来的直接后果是三种“简单化”：其一是将知识简单化（“准确表征”意味着只有一种对应真理的知识形式，知识的复杂性被抛弃）；其二是将认识过程简单化（这种知识观必然只与真理的“接受”、“灌输”、“获得”等认知活动联系在一起，包含着情感、动机、信仰、仪俗等因素在内的认识的复杂性被抛弃）；其三是将认识主体之间的关系简单化（这种知识观必然强调存在着作为权威的认识主体和作为接受者的认识主体，权威与接受者之间只有单向的传递—接受关系，认识主体之间复杂多向的关系被抛弃）。实质上，传统的知识“真理”概念所带来的这三种简单化倾向奠定了书本中心、教师中心、课堂中心的教育统治地位及其合理性价值，而知识的适应性概念则试图通过恢复这三个方面的复杂性本质而对传统教育范型发起挑战。第二，它创造性地提出了“生存力”概念，为教育创新搭建了平台。适应性表明了一种生物学的思考，即在生物学家看来，只要活的有机体能设法适应环境，并在环境中生存，它便具有生存力。基于此，建构主义认为，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。［１０］在以人的建构、生存、发展为出发点的基础上，生存力思想实质上为众多创新性的教育实践（如个性教育、探究学习、实践活动、合作交流）提供了坚实的发展平台，特别是它对儿童的错误概念、幼稚概念、偏激观念等的产生及其教学支持给予了合理性说明。第三，生存力概念、适应性思想回归了人的生命本质，从而体现了一种深刻的人文关怀和人本教育思想。传统认识论其实是抛

论所无法摆脱的逻辑困境有两个：一是，如果要说明某种知识的“真理”性（即是与实在的一致性），就必须将其与后继的认识进行比较，以此作为接近实在的唯一理性方法。很显然，后继的认识过程是无穷尽的，人们无法最终完成这样的比较，以对知识的真理性做出确定性的判断。这正是德国哲学家波普尔对“归纳法的不可证实性”这一局限性所作批判的核心所在。另一个困境是，谁来判定表征的符合程度？如果判定的主体是人，那么人无法身处独立于主观世界的客观世界，也无法身处一个不同于主观世界和客观世界的另一个世界，因此，作为主观世界正确反映和表征客观世界的产物———知识，如何才能确认其与客观世界相吻合呢？而这又是源于二元论思想的传统认识论的另一个缺陷所在。建构主义恰恰是在这两点上巧妙地超越了传统认识论。

实际上，建构主义并不像很多研究者所批判的那样，是一种否认客观世界存在、否认真实的朴素唯我论与朴素不可知论。建构主义思想的奠基者冯・格拉塞斯费尔德明确地指出：“否认真实的存在是对建构主义的根本误解……我从没有否认过绝对真实的存在……我只是想说明认识（及知识）与实在之间的关

［８］

系问题。”在此基础上，作为有着深厚历史渊源的哲

学思潮，绵延发展的建构主义思想自始至终都是与上述的传统认识论所无法摆脱的两个逻辑困境相抗争。维柯、康德、波兰尼、皮亚杰等人思想中渗透着与传统认识论的决裂：世界是客观且独立存在的，但知识不是“自然之镜”（罗蒂语），知识不可能完全反映或准确表征客观世界的存在状态。正是在这个意义上，建构主义思想的基底得以彰显：知识表征的是对我们更为重要的知识，即我们在经验世界里能做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式。这一立论巧妙而合理地规避了传统认识论的两个致命缺陷，将人的认识论问题引向了另一个更加开阔、更具启迪性的全新世界中来。对于建构知识的意义问题，皮亚杰从生物学角度给出了极具见地的回答，即：

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２００７年第１０期（总第１７４期）弃了人的价值及其在认识过程中的作用的，即使提及学（文化意义上、社会意义上）做出意义赋予的过

人的主观世界，那也是在主客二元对立的基础上将其程。”［１２］

欧内斯特又进一步从个体主观数学知识的产

作为准确表征外部客观世界的工具，且这个主观世界生、发表、经受批评进而成为社会性的客观数学知不允许有对客观世界的任何主观的“加工”及创造。客识，后又被个体重新表述与理解成为创造新的主观观世界成了压抑人、控制人、主宰人、奴役人的工具，数学知识的基础这一个体建构与社会建构的循环，人的任何行动与想法都是在自然界为人类划定的圈来阐明个体与社会在知识建构过程中的平衡与统一子里固定地展开的。建构主义思想完成了一种认识范关系。而现代建构主义者斯特莱克（Ｓｔｒｉｋｅ）更是深刻式上的“哥白尼倒转”，认识的中心回归到了人的精神地指出：“现代建构主义推崇两极之间的平衡与联世界中来，文化、思想、科学、技术等成了“未特定化的系，例如，各个个体都在积极地建构知识，但对社会人”敞亮生命、不断发展的产物与成果，人的世界和世互动的赞同又可防止建构出一个个特殊的概念，现界中的人就是在适应、建构及相互影响的过程中获得代建构主义有效地避免了教育中出现唯我论的偏激

发展的。

趋向。”［８］事实上，即使是激进建构主义的代表冯・格

综上所述，知识的适应性思想是建构主义思想的拉塞斯菲尔德也同样赞同个体与社会之间的互补：根基，它一方面巧妙超越了传统认识论无法摆脱的两“我完全赞同鲍斯菲尔德和库伯的社会建构主义，因个逻辑困境，另一方面又在其深邃而合理的哲学观念为他们致力于主体间性的关系和行为，同时他们也的基础上，为教育创新提供了思路、搭建了平台，并对没有忘记知识和经验是在主观上被建构的”。［１９］个体人的主体性回归注入了鲜活的力量。

与社会之间辩证统一的思想观点对我们合理把握教二、辩证联系的学习哲学：

育实践中个体建构与文化传递、个人探究与社会交现代建构主义的主旨

往之间的关系是非常重要的。

２．维度二：规则与情境

作为一种学习哲学的建构主义，［１８］正不断发展成很多批判者都认为建构主义只重视学习者在情为新的学习科学所赖以依托的重要思想基础。在学习境中的探究，不重视学习者基本规则、基本知识技能科学的层面上，发展着的现代建构主义不但更加强调以及知识结构的内化与掌握，“情境学习会弱化学习各种建构主义流派中的思想互补、融合与联系，而且者的基本知识与基本技能”，这实质上也是没有辩证也试图以一种复杂性思想去诠释有关人类学习的各地看待建构主义思想的结果。不可否认，以建构主义个层面上的问题，从而能更加真实地贴近人类学习的学习思想为基础所开发的情境认知、认知学徒制、抛复杂性本质。实际上，这种全面、辩证的发展走向既体锚式教学、随机访取教学等现代教学模式的确强调现了现代建构主义的合理旨归，也表明了我们对建构情境在规则、技能等知识建构中的重要作用，但是，主义思想应当具有的一种正确的思维取向与认识方其更深刻的思想本质是：规则与情境是不可分离的，法。在本文中，笔者仅选取如下四个维度进行阐释：

“作为学习对象的规则技能等是镶嵌在它们实际运１．维度一：个体与社会

用的情境之中的”；［１３］规则、技能等知识的建构是依托现代建构主义十分关注个体与社会之间的平衡于其真实应用的情境的，“知什么”（ｋｎｏｗｗｈａｔ）与“知与联系，这即是说，个人知识的建构是与社会建构相如何”（ｋｎｏｗｈｏｗ）应当是紧密关联、融为一体的。正互统一、相互联系的。例如，著名的现代建构主义者、是在这个意义上，现代建构主义学习环境倡导者布英国数学哲学家欧内斯特（Ｐ．Ｅｒｎｅｓｔ）在《数学知识的朗（Ｂｒｏｗｎ）、巴拉布（Ｂａｒａｂ）、雷斯尼克（Ｒｅｓｎｉｃｋ）等反建构》一书中，以数学知识为例，对个体建构与社会复强调，“概念、技能是只有使用才能被理解的工建构之间的辩证联系作了精辟的分析。他认为，从个具”，“活动、情境不是中立的，活动与情境本身就是体的特殊性角度而言，学习就是一种“意义赋予”的所学知识整体的一部分”，“设计一个学习环境首先个体“解释”过程，这是建构主义的中心议题；而另一必须明确需要学习什么以及该行为发生的真实情境方面，个体往往会依据数学知识的“社会意义”去对是什么”，“学习活动必须抛锚在真实应用的情境中，

个体经由相对独立的建构活动所获得的“个体意义”否则结果仍将是呆滞与惰性的知识”。［１４］总之，现代建

进行调整，从而，学习就又体现出一种“文化继承”的构主义通过强调规则与情境、知与行之间的相互联过程。［１１］正是在这个意义上，范・欧斯（ＶａｎＯｅｒｓ）指系与相互融合，来设法达到提供有用、健全知识这一出：“数学学习即是对由文化历史所传递给我们的数

教育自身的重要目标。

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电化教育研究３．维度三：明言与默会

传统教学将关注点更多地落在明言知识（ｅｘｐｌｉｃｉｔ

（如发现学习或接受学习）。建构主义强调：学习（认识）是学习者基于自身知识经验的一种主动的意义建构过程。其内隐的含义即为，真正的有效的学习发生于学习者对知识的意义建构，取决于学习者是否依据其自身的特质在思维、情感、经验等的积极参与中“消化”了各种信息。这就好比吃饭，无论是自己主动地吃（喻：发现学习），还是靠别人的喂（喻：接受学习），虽然方法不同，但最终的消化、吸收（喻：建构）还是要靠吃饭的人自己去进行。这就正如有学者所指出的：“如果学习真正的发生了，那它就常常是以建构的方式发生的，而这种发生不一定取决于学习是如何组织的。比如在讲授的教学方式下，学习者同样在进行着建构活动。教师的讲授活动只是这种建构过程的支持物而

［２０］已。”也恰如奥苏伯尔从“意义—机械”与“发现—接

ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）的线性孤立传递上，常常忽略每个学习者

所具有的丰富的、广泛的默会知识，而现代建构主义教育思想则强调明言知识与默会知识（ｔａｃｉｔｋｎｏｗｌ－

ｅｄｇｅ）之间的相互联系与相互作用对个体知识建构的

重要意义。首先，在学习者身上存在着远多于明言知识的默会知识或默会认识，这包括个体的体验、某种观念、某些思想预设、情感、潜在经验等无法明说的东西，而正是它们构成了知识建构所必须的极其重要的经验基础。［１５］第二，学习者在知识建构过程中，默会知识与明言知识其实是融为一体的，学习者所能表达的明言知识是生长于更加丰富的默会知识基础上的，且学习者所能明言的知识同时也反映了学习者默会经验的丰富度、准确度等知识质量情况。第三，明言知识对默会知识亦会产生反作用，这特别是指，通过默会知识的明言化而分析、改造、影响个体的默会认识，从而提高个体知识建构与知识理解的效率与质量。正是基于上述的思想，现代建构主义学习环境的创建者都试图根据明言知识与默会知识之间的相互联系与相互作用，一方面利用学习的情境原则，设计出能成功支持默会的知识学习的真实学习环境，以便使学习者有可能“偷窃”到他们所需要的重要知识（丰富广泛的默会知识），而这正是莱夫和温格（Ｌａｖｅ＆Ｗｅｎｇｅｒ）所倡导的“合法的边缘性参与”这一情境学习关键原则的内在思想基础；［１６］另一方面则试图创建具有丰富内涵的认知工具，如各种概念表征、图表表征、关系表征等工具，对学生的默会认识进行明言化、符号化，从而既可以对它们进行理性分析、检验并引导其改造以支撑今后有效的知识建构，又可在这一过程中帮助学习者学会认识并分析自己所使用的默会知识，最终提高学习者自我分析、自我管理的元认知学习能力。［１７］

受”两个维度对学习所作的划分，即：如果学习者没有在思维层面真正地投入并参与到“消化”的过程中时，发现学习也可能不是一种意义建构的，而是机械的。综上所述，建构主义并没有截然区分各种具体的学习与教学方式的价值优劣，而只是为如何合理地使用这些方式提供了一个赖以支撑的思想参考，截然对立的两种学习组织方式也可在建构主义学习观下得到一种融合与贯通。

三、小结

作为一种不同于传统认识论的学习哲学，建构主义能在思想发展的历史浪涛中得以延续与发展，并在当今时代表现出如此顽强的“生存力”，这决非一种偶然。“知识的适应性”是建构主义思想中极富魅力的观点，它一举甩开了长期困扰着人类的有关认识问题的逻辑困境，并为教育领域提供了一系列极具启迪性与冲击力的思想观念。在教育研究与实践中，当研究者与批判者自身不能以一种辩证联系的思维框架去深刻解读建构主义的内涵及其当代发展，或不能从一种学习哲学的高度，在当今学习科学发展的主流中去透视建构主义的真正教育意蕴时，均易生成对建构主义教育思想的误读或片面化理解。因此，我们应以一种全面、辩证、发展的观念去理解建构主义，并在此基础上，使建构主义更好地为教育理论与实践服务。

４．维度四：发现与接受

很多建构主义批判者认为，建构主义只关注个体的发现学习、探究学习，而否定个体的接受学习，这导致了学习者系统知识以及基本技能的匮乏与薄弱。这又是对建构主义思想的一个误读。建构主义是关于人的学习本质的哲学分析，而非涉及具体的学习方法

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Ｐｒａｃｔｉｃｅ，２００１，（２）．

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（上接第２７页）

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