关于本科教学评估的理性思考

作者：眭依凡

来源：《大学教育科学》 2019年第5期

眭依凡

早在2010年，我发表过两篇关于高校教学评估的文章，即《改进高校教学评估》[1]和《教学评估：大学人才培养质量的保证》[2]（P87-92）。在这两篇文章中，我在对高校本科教学评估的意义予以解读和首肯的前提下，针对我国首轮高校本科教学评估出现的“诸如简单化、标准化、庸俗化，以及劳民伤财、形式主义等问题”，提出了“通过进一步明确评估目的，调整简化评估指标体系，改进评估程序方法，建立相对的评估主体，以强化教学评估科学性、客观性、规范性和权威性”[2]的建议。

举目世界，凡高等教育强国无不是重视通过高等教育评估以引领和确保高等教育质量的国家。比如，美国大学之所以能够成为世界最强大的高等教育系统，与其重视并经长期发展改进形成了一套专业性、科学性与可操作性强，院校自评与外部评估相结合，体系完备的成熟的大学评估体系,并通过该体系对大学的教学质量进行监控关系甚密[2]（P87-92）。美国按区域布局已经形成了的、非官方的、非赢利性质的新英格兰区认证委员会、中北部区域认证委员会、南部区域认证委员会、中部区域认证委员会、西北区域认证委员会、西部区域认证委员会并在如下方面发挥重要作用：保证院校教育质量；决定院校能否获得联邦经费的间接资助；院校间的学分互认；毕业文凭及文凭持有者学术背景的认可。美国的院校认证工作通常若干年进行一次，其程序包括：院校自我评估；同行鉴定；专家驻校检查；提出认证结论[2]（P87-92）。英国为保证大学文凭的高质量以增强高等教育的国际竞争力，在构建严格的大学教育质量保障体系方面也予以高度重视。在1992年颁布的《继续教育和高等教育法》中,英国把对大学的拨款授权给已取代大学基金委员会及其它基金委员会的英格兰、苏格兰和威尔士高等教育拨款委员会，并明确要求拨款委员会必须根据大学的教学质量的评估等因素决定对大学的拨款。1997年，大学校长委员会和英格兰高等教育拨款委员会合作成立了高等教育质量保证局，旨在以合理的高等教育资格标准开展教学质量评估，对大学自身质量保证制度的运行情况实施监控[2]（P87-92）。德国、日本等高等教育强国亦然，无不通过立法建立和实施制度性的大学质量评估。

我国高等教育发展于1998年起进入快车道。随着高等教育规模的快速发展，如何确保高等教育质量的问题引起教育部的高度重视和社会各方面的关注。于是，教育部决定“从2003年开始对全国本科高校进行5年一轮的周期性教学评估，并于2004年制定出台了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，明确提出了‘以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设’的评估指导思想和工作原则。”[2]（P87-92）客观评价首轮高校本科教学水平评估，其在一定程度上对于完善高校本科教学质量监控体系、改善和强化高校本科教学管理规范、提高教学质量方面发挥了积极的作用。但由于接受评估的高校普遍存在评估目的不明确、评估思想不端正的问题，导致高校本科教学评估工作不仅形式主义蔚然成风，甚至造假之风也甚嚣尘上，评估的意义和价值大打折扣。

一般而言，高等教育质量评估包括评估指导思想、评估指标体系、评估程序、评估主体及评估结果运用等方面，其共同构成了评估的五个要素。其中，指标体系是评估体系中具有导向性的关键要素。然而遗憾的是，我们的评估指标体系不科学的问题相对其他要素更为严重，主要存在如下问题：

一是评估指标体系一统化，没有不同类别层次高校的区分。基于需要高等教育承担者实施的高等教育质量是一个多层面的概念，因此需要考虑高等院校有国家重点和一般地方院校之分，

有多科性和单科性、研究型与教学型之分，即高等教育实施者——高等院校有其多样性，应该对不同类型不同层次的高等院校采取有差别的教学评估指标体系，所以本科教学质量就必须避免用一个统一的尺度来衡量。

二是定性与定量指标比例不恰当。评估指标体系的主客观指标即定性与定量指标的权重比例在很大程度上决定了评估的科学性及评估的自身质量。评估理论认为，定性指标约占30%～40%，定量指标约占60%～70%比较合理。从首轮的指标体系看，定性指标多于定量的数据分析，主观定性指标过多往往容易导致难以保证评估过程及其结果的公正性，甚至滋生和助长评估中的歪风邪气，败坏高等院校的学风。

三是过于重物质条件建设而忽视办学治校的效率。物质条件如教学行政用房面积、计算机台数、多媒体教室和语音教室数量等之于教学质量固然重要，但其评估指标并非越高越好，更重要的是我们的物质资源是否发挥了其应有的使用效率。举目世界著名大学，无不是高度重视办学物质资源之高效率的大学。

四是缺乏人才培养质量尤其是创新型人才培养质量的评估指标体系。高等院校教学评估的核心价值必须是人才培养质量这一实效变量，而不能仅限于强调教学的过程变量。首轮评估指标体系的一个最大问题，就在于并未把教学和人才培养质量的“社会声誉”和“就业”置于二级指标。尽管有6个反映“教学效果”的二级指标，“但最能体现人才培养质量的社会评价指标仅只有简单的就业率一项，缺乏对诸如‘适当就业率’、‘在校生和毕业生创业情况’、‘杰出或创新人才的培养及其贡献率’等衡量在校生和毕业生培养质量和就业质量的观察和评估。”[2]当然，评估程序及评估主体亦存在有待改进的问题，但相对而言，评估指标存在的问题亟待改进。

正由于评估指标体系问题的存在，教育部有关司局于2011年组织对普通高等学校本科教学合格评估的指标体系进行调研。在此基础上，教育部教育督导局2018年1月《关于印发〈对普通高等学校本科教学工作合格评估部分评估指标的调整说明〉的通知》（教督局函[2018]1号）中对五个一级指标进行了修改和补充，包括：“办学思路与领导作用”（涉及学校定位、领导作用、人才培养模式3个二级指标），“教师队伍”（涉及教育教学水平、培养培训2个二级指标），“专业与课程建设”（涉及专业建设、课程与教学、实践教学3个二级指标），“质量管理”（涉及质量监控1个指标），“教学质量”（涉及德育1个指标）。让我感到遗憾的是，新一轮的评估指标体系并未很好地解决我在《求是》2010年第15期所刊发的论文中提出的问题，尤其是没有确立大学本科教学评估必须以人才培养质量提升为根本的价值引领，从而导致新指标体系仍然缺失针对人才培养质量尤其是鼓励创新型人才培养的指标设计。坦诚而言，过多关注资源条件的评估而忽视资源利用效率及其带来的人才培养质量尤其是创新人才培养质量的本科教学评估，大而言之对于引领和推进“双一流”高校建设和实现高等教育内涵式发展不利，小而言之对大学自觉地把人财物资源集中于人才培养以确保人才培养质量也不利。

教育部党组、陈宝生在2018年6月21日举行的新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调：不抓本科教育的高校不是合格的高校；不重视本科教育的校长不是合格的校长；不参与本科教育的教授不是合格的教授。他同时提出：“各高校领导的注意力要首先在本科聚焦；教师的精力要首先在本科集中；学校的资源要首先在本科配置；教学条件和教学工具要首先在本科使用；教学方法和激励机制要首先在本科创新；核心竞争力和教学质量要首先在本科显现；发展战略和办学理念要首先在本科实践；核心价值体系要首先在本科确立。”[3]本科教育是一个具有很强的针对性和指向性（即特指人才培养活动）的概念，因此，本科教学评估必须以人才培养质量评估为根本。科学的本科教学评估不仅有利于把大学的办学治校导向健康发展的轨道，而且可以为提高大学人才培养质量提供制度上的保障。

参考文献

[1] 眭依凡.改进高校教学评估[J].求是,2010(15):52-53.

[2] 眭依凡.教学评估：大学人才培养质量的保证[J].高等工程教育研究,2010(03):87-92.

[3] 陈宝生.在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话[J].中国高等教育,2018(Z3):4-18.