简论“区域协作”中的教师专业发展共同体模式建设

简论“区域协作”中的教师专业发展共同体模式建设

作者：孟庆元

来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》2015年第12期

摘要 ：本文针对县级、域外教师发展共同体建设模式进行了探索与实践：学区共同体模式，名优教师联盟共同体模式，兴趣共同体模式，与高校合作共同体模式，与名师工作室结盟共同体模式。多种形式的教师专业发展共同体的建设，营造并构建了校与校、教师之间新型的开放与互动、合作与分享、关爱与支持的人际关系，最大限度推动了不同背景、不同层次教师的专业发展。

关键词：共同体建设；模式；专业发展

永吉县是一个农业县份，在所辖35所中小学校的2512名专任教师中，85%的教师分布在农村，因此，提高农村中小学教师的素质，促进教师专业化、持续化发展尤为重要。教师专业发展共同体建设正适应了教师专业发展的需要。也是“构建区域协作的教师继续教育新体制”这一体制改革项目构成的主要要素，因此我们积极探索教师专业发展共同体的建构，充分利用专业发展共同体对教育优质资源整合、人力资源的使用，改变了学校过去对县级以上培训部门的过分依赖，使研培活动更加灵活、更加生动地开展。 一、学区联动的专业发展共同体

区域内学校发展不平衡等因素制约着教师的专业发展。建设一支学习型团队，实现学校间均衡的优质化发展，是我们建立大学区的初衷。我们以优质学校为核心，依据办学规模、资源分布，将初中分为3个学区，小学分为4个学区。以一所基地校为轴心带动几所成员校，在共同发展的愿景指导下，以解决新课程中学校碰到的共性问题和教师专业发展问题为切入点。以校际间定期召开校长联席会，交流现场会为平台，共同体学校定期开展学习研究活动，如送课下乡、高效课堂评课、专业知识竞赛、同科联考、同课异构等活动。大学区围绕“三个结合”（ 学区自主活动与教育局、进修学校活动相结合；学区统一活动与学科交流相结合；学区计划性活动与生成性活动相结合）。依托“三级管理”（ 县级领导机构和业务指导小组进行有效的监督、指导和调控；学区内自主管理；各成员校成立本校校本研修机构）。开展“三级研训”（ 县级研培部门统一部署和安排的研训；学区自行安排的研训；校内自由开展的研训）。构建“三种模式”（ 校际交流的互动模式；轮流承办的研讨模式；网络环境下的即时研训模式）。 在这种“四个三”的区域协作机制建构与共同体活动中，校长与校长，教师与教师不断交流、碰撞、提升，再通过专家讲座、名师示范、专题辅导等学习方式，使基地校的‘领航人’在

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原有的基础上有了新的提升，也使成员校发生了快速跟进的变化；让基地校拥有了更大的自主发展空间，也让成员校找到了改革与发展的源动力与依托。 二、与名校合作的专业发展共同体

建立基于“合作”的校际交流共同体建设，是教师专业发展的另一种相对开放的学习方式。特别是在缺少名师的引领，缺少培训基地的情况下，能与高校合作，是快速提高教师专业化发展的捷径。我县是东北师范大学“教师教育创新实验区”。我们实验区在全方位做好东北师范大学实习工作的同时，也借助东北师范大学这一优质的教育平台，有效地开展我县的教师培训、课题研究等工作，全力提升我县教师专业水平。东北师大每年都组织实验区校长、教师和教研员参加“教师教育创新东北实验区”培训。我们在抚松县召开的教师教育创新东北实验区工作会议上作了题为《东师一泓清水，永吉数点新绿》的经验介绍；在教师教育创新东北实验区教师进修学校校长培训班上介绍了永吉县教师进修学校在教师教育创新工作中发挥的作用。东北师大专家教授不断地为我们做专题讲座，曾经将小学语文方面的专题报告奉献给全县350余名农村小学语文教师。

这种共同体的合作，使合作双方实现了共赢，一方面为高校的实习师范生提供了有效的服务与指导，另一方面高校为基层的教师提供了良好的学习资源，典型的互助合作为各自的需求提供了必要的保证。

三、与名师工作室结盟的专业发展共同体

站在巨人的肩膀上前行，是每一个普通教师可遇而不可求的事。与“名师工作室的结盟”恰恰能达成这一愿景。我县实施“名师带培”工程，选送全县政治素质好、业务能力强、发展潜力大，具有开拓创新精神的中青年骨干教师到省内、省外名校带培学习。几年来共选送百余名骨干教师到吉林市第一实验小学、东北师范大学附属小学、黑龙江省哈尔滨花园小学等学校带培。我县还同吉林省“史丽英小学语文名师工作室”牵手，聘史丽英校长为我县骨干教师的导师，同时把解放大路小学确定为我县“名师带培”基地。我们选派的小学语文骨干教师由“史丽英名师工作室”牵头，分别到吉林省二实验、净月实验校等学校学习。这样的学习，让我们的教师不仅学到了“名师”高超的教学艺术，还学到了“名师”良好的师德风范。无论是在工作态度的培养上，还是情感的塑造上，带培教师都感受到一种教育生命的张扬，一份教育责任的凝重。名师工作室也按需到我县送培。

与名师工作室结盟的共同体建设充分发挥了专家对教师的专业引领，更加关注了教师的亲身体验，在为教师创造的可看、可听、可模仿的真实学习环境中，促进了教师行为的反思，使教师能够及时调整跟进， 不断提升水平和质量， 从而促进教师的专业发展。这种结盟 是促进教师专业成长的重要措施。

四、名优教师引领的专业发展共同体

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为了充分发挥省特级教师、全天侯教师、省骨干教师、省学科带头人的帮带作用，使一批青年教师迅速成长起来，建设“名优教师引领”共同体能高效地带动教师队伍向均衡发展。我们以学科为单位建立了中小学（幼儿园）各学科“名优教师专业发展共同体”。 共同体建设按照“分层培养、逐级提升、突出重点、注重实效”的总体思路，采用多种途径和方式，从师德修养、理论水平和实践技能等方面加强培养，实施“二个结合”，名优教师的培养和使用结合，发挥名优教师的作用和培养新的名优教师结合。“二个坚持”，坚持在使用中培养；坚持在实践中提升。

每个学科共同体确定一所活动基地校，教研员任主持人。各学科共同体制定行动计划，按计划开展活动。在团队内建立“师徒结对”、“一师多徒”培养机制，促进团队发展目标及个体发展目标的定向和定位。

各学科共同体紧紧围绕研究主题，开展了以《如何开展校本科研》《让课标精髓根植于课堂》等为主题的讲座，以《我们为谁而工作》《做幸福的教师》等为主题的师德讲座，举办了《师德在我心中》读书交流等研培活动，加强了师德修养、理论水平和实践技能方面的修炼。共同体成员在发挥作用与彰显自身价值的同时，为其他教师作出了很好的示范引领作用。 我县的实验小学和岔路河中心校根据本校骨干和青年教师实际情况启动了名优骨干教师“321”引领工程。一名省级骨干教师带培3名市级骨干；一名市级骨干教师带培2名县级骨干；一名县级骨干教师带培1名普通教师。这样层层递进的带培方式，使不同层次的教师都有了向上一级发展的目标，在不同的起跑线上看到了前进的方向。 五、基于“兴趣”自主形成的专业发展共同体

共同的兴趣很大程度能激发教师的学习激情，在资源进行共享的同时，信息得以高效地传递。所以自发的教师社团学习共同体“不仅丰厚了教师专业知识，而且在解决问题的过程中能形成相互支撑、相互促进的文化形态，社团成员彼此帮助，相互协作，热情、真诚、亲密，令成员的职业心态不再浮躁，职业倦怠得到释放，职业归属感悄然生成”[1]。我县在大学区教师专业发展背景的架构下，由共同爱好和兴趣产生的社团学习共同体应运而生。“画韵”美术社团的美术教师们，一年四季分别以“春之韵”“夏之韵”“秋之韵”“冬之韵”为主题开展了丰富的写生活动，祖国大好河山的美景尽收笔下。以学科为主的教研社团也纷纷登场。“数学广角”、“语文谐趣’、“心理沙龙”等等通过QQ群、集中论坛等形式熏陶和浸润着一群上进、肯于钻研的教师们，实现着他们自身的专业成长。

“区域协作的教师继续教育新体制”实验项目的的确确体现了促进教师资源均衡发展的特点。而多种形式教师专业发展共同体的模式正是多方协作的复合型模式，兼具了教研、科研、学校发展和教师培训的多元合作。是容纳了专家、基层学校领导、名教师、骨干教师等参加的复合型共同体。共同体的显著特点就是强化专业引领、重视协作交流、体现互动共生、创新培训机制。营造并构建了校与校、教师之间新型的开放与互动、合作与分享、关爱与支持的人际

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关系。通过共同体的建设，使其间不同层次不同背景不同专长的各位教师都得到了长足的进步，最大限度地推动了他们的专业化发展，达到学校共同体、教师共同体同步成长的效果。但无论哪种形式的“共同体”归根结底都要以求知和育人为核心内容。 参考文献：

[1]马世新.对建设教师学习共同体的研究[J].黑龙江教育学院学报，2009（04）. [2]洪蓉.教师学习共同体与教师专业发展[J].现代教育科学，2007（05）.

[3]赵洁慧.基于区域协作教师继续教育模式的比较[J].外国中小学教育，2007（08）. [4]杨连明. 打造复合型共同体[J]. 上海教育，2005（03）.

[5]fengyefy .教师专业共同体：教师发展的新模式[OL].天津教研网， http：//www.fyeedu.net/info/78110-1.htm.