ModernForeignLanguages（Quarterly）August2010Vol．33No．3
基于阅读强化方式的二语词汇习得研究*
北京第二外国语学院
吴建设郎建国
合肥工业大学陈静
伏力
提要：关于阅读强化方式的众多研究业已证实，在阅读后提供词汇强化练习会更有利于词汇习得。先前研究亦表明，词汇量、学习成绩、词汇学习策略、学习风格、动机等因素都可能会影响词汇习得。但迄今，针对这些影响词汇习得的种种因素，学界并未系统研究。有鉴于此，本文在阅读强化方式框架下，借助多元回归分析与路径分析，初步探讨了上述因素对词汇即时习得与延时记忆的影响。研究结果发现：词汇强化练习的答题正确率、词汇量与词汇使用策略都显著影响新词汇的即时习得；而词汇强化练习的答题正确率、词汇使用策略与动机则显著影响新词汇的延时记忆。
关键词：阅读、词汇习得、词汇强化练习［中图分类号］H313
［文献标识码］A
［文章编号］1003-6105（2010）03-0258-10
2003）。比如，有二语阅读研究在被试完成
1．引论
早期L1阅读研究显示，阅读理解与词汇习得之间存在较高的相关性（Thorndike
6节课的简易读物（共21，000个单词）阅读
后，对阅读过的单词进行测试。结果发现：所测单词中，每12个约可识别出其中1个（Horstetal．1998）。按Lahav（1996）的测算，在读完四本简易读物（每本约20，000个单词）后，词汇平均习得率约为每本读物
1974；Curtis1987；Sternberg1987），其中一
个因素的变化会引发另一因素的相应改变（Becketal．1987）。因而，在母语学习者掌握几千个高频词后，阅读被视为是词汇学习的主要手段（Nagyetal．1985；Nation＆
3至4个单词。若从呈现频率看，按照Nation对众多词汇习得文献的观察与总
结，二语学习者每习得一个单词，单词被呈现频次需达到16次（Nation1982，2001）。由此，Schmitt（2008：348）这样总结道：通过阅读来习得词汇效率相对较低，而仅仅通过单词的呈现来习得积极词汇则较为困难。
有鉴于此，Paribakht和Wesche（1993，
Coady1988）。同时相关二语研究也证实，二
语习得者可以通过阅读习得词汇（Elley＆
Mangubhai1983；Krashen1989；Nagy
1997；Zaharetal．2001；Pigada＆Schmitt2006）。但众多研究也发现，通过阅读习得词
汇的过程既费时又费力，且见效甚缓（Nation
＆Coady1988；Raptis1997；Zimmerman1997；
Horst＆Meara1999；
Huckin＆
Coady1999；Waring＆Takaki2003；Laufer
1996，1997）提出“阅读强化”（ReadingEnhancement或ReadingPlus）的理念，即在
阅读之后，通过相关词汇练习来强化词汇的
*
《现代外语》编辑部及匿名评审专家提出了宝贵修改意见，谨致谢忱。本研究受北京市教委2010年度面上项目（SM201010031001）资助、北京第二外国语学院“理论语言学与应用语言学研究基地”专项资助。
吴建设郎建国伏力陈静
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习得。按照Gass（1988）提出的语言习得理论框架（语言的习得过程被分为：①注意到的输入；②可理解的输入；③吸收；④整合），他们将词汇强化练习分为五类（词汇加工水平由低到高）：
选择注意类（Selective
Attention）、识别类（Recognition）、组织类
（Manipulation）、阐释类（Interpretation）、产出类（Production）。与之类似，Laufer和
Hulstijn于2001年提出“投入量假设”，从需
要、搜索与权衡这三个角度对词汇加工任务进行了分类。但与Paribakht和Wesche的纯认知角度不同，Laufer和Hulstijn的分类结合了情感与认知两种因素。
近期的词汇习得研究对使用“只读方式”（ReadOnly）和“阅读强化方式”习得词汇的效率进行了对比。众多研究都证实后者对词汇习得更为有效（Luppescu＆Day
1993；Knight1994；Paribakht＆Wesche
1996，1997；Laufer2000；Laufer＆Hulstijn2001；Atay＆Kurt2006；Min2008；Petersetal．2009）。其中，Min（2008）的实验比较
了“阅读＋强化练习”（即阅读后进行词汇练习，其实验练习包括：多项选择任务、词义配对任务、单词选择填空任务、单词翻译任务、语序调整任务）与“阅读＋专题阅读”（NarrowReading，指阅读与实验所选文章相同主题的补充材料，该实验补充材料共9篇）两种不同学习方式下的词汇习得情况。实验结果表明，阅读强化组对目标词的习得与记忆显著优于专题阅读组。
与之同时，为了比较阅读任务与其它产出型词汇练习方式对词汇习得影响有何不同，Laufer（2003）进行了三次实验。第一次比较了阅读任务（附单词的二语注释）与句子写作任务（附单词的二语注释及其释义）；第二次比较了阅读任务（附单词的二语注释）与短文写作任务（附单词的二语注释及一语
译词）；第三次比较了阅读任务（使用双语词典）、句子写作任务（附单词的一语译词及词性标注）与单词选择填空任务（使用双语词典）。三次实验中，阅读任务组的词汇回忆任务得分总是显著低于其它产出型词汇练习组。Laufer强调其实验目的并非为了否定阅读对词汇的重要性，而是想表明：“词汇练习，不管它包括还是不包括阅读，对学习者的词汇知识的增长至关重要。教师应批判性地思考通过阅读来提高词汇这个问题，对直接（词汇）练习采取更加包容的态度，从而在二语教学中将两者很好地结合起来”（2003：
583-584）。
综上所述，较为一致的结论是：通过阅读来学习词汇是可能的，但收效不佳；较之只读方式，阅读强化方式似乎更有利于词汇习得。但正如Meara（1997）所指出那样，上述研究并未触及有关词汇习得的抑制与促进因素，故对我们了解词汇习得过程并无裨益。因而，到目前为止，我们对词汇习得的过程仍知之甚少。比如，尽管关于阅读强化方式的研究已为数不少，但先前众多研究都未曾提及阅读后词汇强化练习的答题正确率是否会影响词汇习得。同样，先前研究业已发现，词汇量与学习成绩有很高相关，但它们对词汇习得的各自影响如何仍未有定论。此外，词汇学习策略、动机、学习风格也都是影响二语习得的重要个体变量（参见
Dornyei2005，2009）。因此，系统地探索上
述变量与词汇习得与记忆的关系就显得极为迫切，亦很重要。
2．研究目标及研究问题
鉴于先前研究业已证实阅读强化方式对词汇习得的有效性，本研究在“阅读＋词汇强化方式”框架下，试图分析并探索词汇强化练习的答题正确率、词汇量、词汇学习
260
基于阅读强化方式的二语词汇习得研究
策略、动机、学习风格、学习成绩等相关变量对词汇习得与记忆的预测作用。本研究试图探索和解决以下问题：
文章分别包含273和318个单词。
每篇文章后均附一组词汇比较选择题。每组8题，每题有3个候选词，包括目标词与两个同义词或近义词（共16个目标词，其中形容词6个、动词7个、名词3个）。用于选择填空的句子均选自《牛津高阶英汉双解词典》（商务印书馆2004年第2版）。
为控制学生查阅生词的时间，凡属于或超出《高等学校英语专业全程通用词表》（2001）中5，000个高年级阶段词汇的单词，两篇文章都提供了全英文词汇表（英文释义均取自《朗文当代英语词典》2003年第
1）学生词汇强化练习答题正确率、词汇
量、词汇学习策略、动机、学习风格与学习成绩等变量对词汇的即时习得是否有预测力？其预测力如何？
2）学生词汇强化练习答题正确率、词汇
量、词汇学习策略、动机、学习风格与学习成绩等变量对词汇的延时记忆是否有预测力？其预测力如何？
3．研究方法3．1被试
本实验被试为某外国语学院71名英语专业二年级学生，来自三个自然班，剔除无效数据后，有效被试60人（其中男10人，女50人；年龄区间：19～22岁；平均年龄：20．4岁）。被试专业英语四级考试（TEM4）成绩在58～84分之间，平均成绩为72．1分。所有被试在测试完成后才被告知实验目的。
4版，以避免被试找到选择填空答案），分别
为18和16个单词（其中包括16个目标词）。
两组实验材料均进行了预测试，并根据分析结果及学生自报删除了比较异常的目标词，并对目标词的选择、比较选择题进行了适当调整。最终正式实验所测试目标词为
2×7即14个单词（其中形容词和动词各6
个，名词2个）。
3．4其它量表
为测试被试词汇量、词汇学习策略、动机、学习风格、目标词的习得情况等数据（学习成绩则取自被试的TEM4成绩），本研究采用了以下量表：
3．2研究设计
本研究采用准实验设计及多元回归分析方法。预测变量为：词汇练习答题正确率、词汇量、词汇学习策略、动机、学习风格与学习成绩；郊标变量分别为：词汇即时习得与词汇延时记忆。
1）词汇量表：Laufer和Nation（1999）
的ProductiveLevelsTest（C版）；
3．3实验材料1
实验材料按照阅读强化方式设计，为两组“文章阅读＋词汇比较选择题＋英文词汇表”。两篇文章均选自2005年上海外教社引进出版的美国大学生学习词汇丛书中第五册《英语词汇突破》（AdvancingVocabulary
2）词汇学习策略量表与学习风格量
表：分别采用Cohenetal．（2002）的Language
StrategyUseSurvey与LearningStyleSurvey（由实验人员译成汉语）；
3）动机量表：Gardner（1985）的TheAttitude／MotivationTestBattery，AMTB（由
实验人员译成汉语）；
Skills）的第1单元，体裁为故事叙事，两篇
1
因版面所限，本研究的实验材料和量表无法刊出。感兴趣的读者请直接向作者本人索取。
吴建设郎建国伏力陈静
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4）目标词的即时习得与延时记忆：量表与延时记忆VKS量表均由两位专业英语教师负责批改，分别按两人商定标准及
Paribakht和Wesche（1997）的五级词汇知
识量表VKS［指示由实验人员译成汉语，并根据Read（2000）的意见对其进行了相应修改］。
Paribakht和Wesche（1997）的评分标准进
行判定，判卷者的互测信度分别为0．99、
0．97和0．96；而词汇量则按Meara（2005）的
建议进行计算。
本实验所得数据均采用SPSS软件包（13．0）及AMOS（15．0）进行处理。
3．5实验过程
实验在学生参加专业英语四级考试后一周内进行。其中词汇量、动机、词汇学习策略、学习风格于50分钟内测完；休息10分钟后，按拉丁方设计（避免顺序效应）进行“文章阅读＋词汇比较选择题”测试，于30分钟内完成；任务完成后，立即使用
4．结果与讨论
研究问题1以比较答题正确率（即词汇强化练习的答题正确率）、词汇量、词汇学习策略（又细分为“学习生词策略”、“词汇复习策略”、“词汇回忆策略”、“词汇使用策略”四个子策略）、动机、学习风格（再细分成“场独立型”和“场依赖型”两组）、学习成绩（即TEM4成绩）为预测变量，以词汇即时习得为效标变量，进行逐步回归分析。其结果摘要如下（表1）：
Paribakht和Wesche（1997）的VKS量表测
量学生14个目标词的即时习得情况；测试后布置了一些课后干扰练习，以避免滞留效应。在被试毫不知情的情况下，两周后再次对14个目标词进行了延时记忆测试。
3．6分值计算及数据分析
词汇比较选择题、词汇即时习得VKS
表1
模型
词汇即时习得逐步多元回归分析摘要表
R．554．708．736
R2．307．502．542
ΔR．307．194．040
F25．74828．69922．047
净FBeta．448．431．205
容忍度
1．比较答题正确率2．词汇量3．词汇使用策略
25．74822．2264．858
．934．976．943
由表1可见，进入回归方程式的显著变量共三个，多元相关系数为．736，其联合解释变异量为．542，亦即表中三个变量能联合预测词汇即时习得54．2％的变异量。从三个变量的容忍度（分别为．934、．976、．943）来看，不存在共线问题。
由以上结果可以看出，比较答题正确率所解释的变异量最大，为30．7％；而词汇量所解释的变异量则次之，为19．4％；词汇使用策略所解释的变异量最小，为4％。以上结果与先前研究也较为吻合。先前“阅读
＋词汇练习”实验表明，二语学习者可通过
多种词汇强化练习而获得词汇的增长（Paribakht
＆Wesche1996，1997；
Zimmerman1997），只是现有研究未曾说明
强化练习正确率是否会对词汇增长有相应的影响。而Knight（1994）也发现，词汇使用水平高的学习者在阅读过程中习得的词汇（无论是积极词汇还是消极词汇）显著多于低水平者。Horst则发现，词汇量大（按
Nation方式测定）的学习者学会一个单词
所需要的呈现频次（encounter）要显著少于
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基于阅读强化方式的二语词汇习得研究
词汇量小的学习者（Horstetal．1998；中，Pearson相关分析亦表明学习成绩与词汇即时习得之间存在显著相关（r＝．476，
Horst2000）。而在所有词汇学习策略中，只
有词汇使用策略进入了回归方程式，而学习生词策略、词汇复习策略与词汇回忆策略这三个子策略对词汇即时习得的预测作用并不显著。这似乎表明，仅仅词汇使用策略与词汇即时习得较为相关，其它子策略并无显著预测作用。
令人惊讶的是，学习成绩未能进入回归方程式。根据Zaharetal．（2001）的研究结果，学习成绩一般的学习者比成绩优秀的学习者更依赖词汇的重现频率。他们因而建议在将来研究设计中应考虑学习者的学习成绩（2001：556）。在本研究
表2
模型
p＜0．01），但学习成绩未进入回归方程
式。鉴于多元回归分析对共线性的限制，很有可能的是，词汇量及比较答题正确率部分解释了学习成绩所预测的变异量。因而我们有必要对学习成绩对词汇即时习得的实际预测作用作进一步分析与探讨。
研究问题2以比较答题正确率、词汇量、词汇学习策略、动机、学习风格、学习成绩为预测变量，以词汇延时记忆为效标变量，进行逐步回归分析。其结果列于表2。
词汇延时记忆逐步多元回归分析摘要表
R．524．652
R2．275．426
ΔR．275．151
F21．99021．125
净FBeta．433．399
容忍度
1．词汇使用策略2．比较答题正确率
21．99014．966
．948．948
由表2可见，进入回归方程式的显著变量仅有二个，多元相关系数为．652，其联合解释变异量为．426，亦即表中二个变量能联合预测词汇延时记忆42．6％的变异量。从二个变量的容忍度（分别为．948和．948）来看，不存在共线问题。
由以上结果可以看出，词汇使用策略所解释的变异量最大，为27．5％；而比较答题正确率所解释的变异量次之，为15．1％。学习成绩与词汇量则未能进入回归方程式。Pearson相关分析显示，学习成绩、词汇量与词汇延时记忆并不存在显著相关（两者的相关系数分别是：r＝．230／．165，p＞
的是，动机虽然与词汇延时记忆存在显著相关（r＝．256，p＜0．05），却未能进入回归方程式。鉴于动机亦与词汇使用策略存在一定程度的相关（r＝．262，p＜0．05），故有必要进一步考察动机对词汇延时记忆的实际预测作用。
5．词汇即时习得与延时记忆的结构方
程模型
5．1预期结构模型
鉴于上述结果与讨论，我们注意到：1）在词汇即时习得中，学习成绩并未能进入逐步回归方程式模型。而无论是先前的研究结果（Zaharetal．2001），还是本次实验的相关分析结果，都提示我们要进一步审视学习成绩对词汇即时习得的实际预测作用。同时，在词汇延时习得中，动机亦未能进入逐步回
0．05）。显然，在词汇延时记忆的回归方程式
中，与语言水平相关的变量所能解释的变异量或是下降，或未能进入回归方程式；与之相反，非语言水平变量（词汇使用策略）所解释的变异量却呈上升趋势。值得注意
吴建设郎建国伏力陈静
263
TEM4词汇量
e1
词汇即时习得
比较答题正确率
词汇延时记忆
词汇使用策略
动机
e2
图1词汇即时习得与延时记忆预期模型
归方程式模型。而动机与延时记忆的相关分析结果亦表明我们有必要对此预测变量进行再次分析；2）学习成绩在即时习得回归方程式中不显著，动机在延时记忆回归方程式中不显著，这极有可能是多元回归分析对共线性限制所致。
基于以上两点，我们认为有必要采用结构方程模型的方法进一步考察学习成绩对词汇即时习得、动机对词汇延时习得的作用。由此，我们根据以上理论分析及多元回归分析结果，提出词汇即时习得与延时记忆的预期结构模型（图1）。
在该结构模型中，比较答题正确率与词汇使用策略可以预测词汇即时习得，同时也可以预测词汇延时记忆。词汇量可以预测词汇即时习得，但学习成绩（TEM4）对词汇即时习得、动机对词汇延时记忆的预测作用需作进一步检验。
答题正确率有中等程度的共线性（r＝
．571／．413），而与动机也有较低程度的共
线性（r＝．201）。
在删除学习成绩对词汇即时习得这一路径后，对修正后的模型重新拟合，模型符合多变量正态性假定（c．r．＝1．722，
＜1．96），且不存在负值误差变异量。拟合
指数中，χ2（2）＝．693，p＝．707（＞．05），χ2／df
＝．347（＜2．00），CN＝510（＞200），RMSEA＝．000（＜．08），GFI＝．996，AGFI＝．959，NFI＝．994，RFI＝．952，IFI＝1．012，NNFI＝1．104，CFI＝1．000均大于0．900的标准，AIC，BCC，BIC，CAIC，ECVI值均小于独立
模型的数值，也小于饱和模型的数值。以上指标表明，修正模型的整体适配情形良好，假设模型与实际观察数据可以适配。修正后模型见图2。
从图2的结构方程模型与先前的多元回归分析结果可以看出：比较答题正确率、词汇量与词汇使用策略对词汇的即时习得有显著的正向影响，三个变量可解释后者
5．2对预期模型的检验
我们采用Amos15．0结构方程模型检验方法，对本文提出的词汇即时习得与延时记忆模型进行了验证。Amos模型数据拟合结果表明，学习成绩对词汇即时习得的预测作用不显著（Beta＝．078，p＝．444）。结果同时也表明，学习成绩与词汇量及比较
53％的变异量；而比较答题正确率、词汇使
用策略与动机对词汇的延时记忆有显著的正向影响，三个变量可解释后者45％的变异量。
264
基于阅读强化方式的二语词汇习得研究
Standardizedestimates
卡方值＝．693（p＝．707）；GF1＝．996
RMSESA＝0．00；AGF1＝．959
e1
词汇量
．41．45
．21．38．19．41词汇延时记忆词汇即时习得
．14
．10
．14
．00
．26
动机比较答题正确率
．53
．23
词汇使用策略
．45
．51
e2
图2词汇即时习得与延时记忆模型
2008；Petersetal．2009），同时也提醒相
6．总讨论
尽管词汇量、词汇学习策略、动机对学习者词汇习得的影响已引起许多研究者的注意，但多数研究仅孤立地考察了某个影响因素。越来越多的研究（如Laufer2003；
关研究者：鉴于强化练习答题正确率对词汇即时习得与延时记忆的显著影响，在阅读强化模式下，应考虑如何设置适当的词汇强化练习。这一问题仍有待深入探索。
相应地，词汇使用策略，而不是学习生词策略、词汇复习策略或词汇回忆策略，解释了词汇即时习得4％的变异量、词汇延时记忆17．8％的变异量。我们当然不能就此断言：在词汇习得与记忆过程中，比起词汇学习、词汇复习与词汇回忆来，词汇使用最为重要。但研究结果清晰表明，就新词汇的习得与记忆而言，词汇使用策略在几种词汇学习策略中最为重要。学习者适当使用词汇使用策略，将会有助于词汇习得。而这对词汇的延时记忆来说，尤其如此。
Pigada＆Schmitt2006）提醒我们，在外语教
学环境中，仅仅依靠阅读本身不可能取得最佳的词汇习得效果。有鉴于此，本研究初步探索了阅读强化方式下影响词汇习得与记忆的各种抑制与促进因素，因而具有一定的理论意义。
6．1比较答题正确率／词汇使用策略对
词汇即时习得与延时记忆的正面影响
根据多元回归分析及路径分析的结果，无论是对词汇即时习得还是词汇延时记忆，比较答题正确率的解释力都为最佳，它分别解释了前两者30．7％和24．8％的变异量。这既从新的角度有力验证了先前“阅读＋词汇强化练习”的研究结论（如Paribakht＆
6．2词汇量对词汇即时习得／动机对词
汇延时记忆的正面影响
根据分析结果，我们可以注意到，词汇量对词汇即时习得有正面影响，它解释了后者19．4％的变异量。这再次证明了先前研究（如Knight1994；Horstetal．1998；Horst
Wesche1996，1997；Laufer2000；Laufer＆Hulstijn2001；
Atay＆Kurt2006；
Min
吴建设郎建国伏力陈静
265
2000）的结论：词汇量的多少显著影响着学
习者对新词汇的习得。但同时我们也注意到，词汇量的多少并没有显著影响学习者对新词汇的延时记忆。影响后者的主要因素，除了比较答题正确率与词汇使用策略外，还有动机。在本研究中，它解释了词汇延时记忆2．2％的变异量。这也较为符合动机研究的结论：动机在长期语言学习活动中，扮演着至关重要的作用（参见Berwick＆Ross
1989；Oxford＆Shearin1994）。
而就学习成绩而言，虽然本研究并未能确立学习成绩对词汇的即时习得与延时记忆的显著影响，但我们仍然不能推翻Zahar
etal．（2001）等研究者的结论。因为在学习
成绩与词汇量、比较答题正确率之间存在着中等程度的相关，后两者可能解释了可以由学习成绩解释的变异量。尽管如此，根据以上多元回归分析与路径分析结果，我们仍可确定地说：学习成绩对词汇延时记忆的影响比它对词汇即时习得的影响要小得多。
综上所述，我们可以进一步推断：就词汇的即时习得而言，体现学习者语言水平的学习成绩、词汇量等因素在此阶段影响最大；就词汇的延时记忆而言，学习者的语言水平的影响逐渐减弱，非语言因素如词汇使用策略与动机的影响逐渐增强。以上结论也在最近词汇研究中得到了间接证明，在词汇附带习得中，“学习行为与词汇的初始学习有一定的关系，但与记忆保持无关”（吴旭东
2010：109）。但值得注意的是，虽然本项研究
的结论支持以上推断，我们仍需谨慎，需要更多的后续研究来证实或证伪。
7．结论
本项研究表明：在阅读强化模式下，词汇强化练习的答题正确率、词汇量与词汇使用策略都显著影响新词汇的即时习得；而词
汇强化练习的答题正确率、词汇使用策略与动机都显著影响新词汇的延时记忆。由于学习成绩与答题正确率及词汇量显著相关，在结构模型中，学习成绩对新词汇的即时习得与延时记忆影响不显著。本项研究同时明确地以实证数据表明：词汇量、强化练习答题正确率这些语言水平因素显著地影响了词汇的即时习得，而它们对词汇延时记忆的影响逐渐减弱；与之同时，非语言因素（如动机、词汇使用策略等）对词汇即时习得的影响或是不显著，或是较小，但它们对词汇延时记忆的影响明显增强。
同时我们也应注意到本研究的不足。本研究中，词汇量的测量仅仅以积极词汇量为对象，并未包括消极词汇量。此外，由于测量数据过多，本研究的样本量并未达到理想状态。
尽管如此，作为一项在词汇强化模式框架下对词汇习得与记忆的探索性研究，在理论上它仍为将来的词汇习得与记忆研究提供了一个可供参考的框架。在教学上，它也提醒教师注意：阅读后词汇强化练习能否正确、恰当地完成，无论是对词汇即时习得，还是对词汇延时记忆都会产生很大影响。因而，有必要设计较为适合学习者的针对性强化练习，否则阅读后的词汇强化练习极有可能达不到其预定效果。
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—“投入量假设”再探
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（2）：109-116。收稿日期：2010-03-27；
作者修改稿，2010-05-07；本刊修订，2010-06-12
通讯地址：100024北京市朝阳区定福庄南里1号北
京第二外国语学院英语学院
（吴）
＜wujs05＠mails．tsinghua．edu．cn＞
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assumptionsandtheconditionsoflexicaldifferences，thechi-squaretest，whichisthemainstatisticaltechniqueforlexicaldifferencesbetweencorpora，islikelytoproducestatisticalerrorswhenappliedtothiskindoftasks．Therefore，inthisstudyotherstatisticaltechniquesincludingthelog-likelihoodratiotestandtheranksumtestarealsoappliedtolexicaldifferencesbetweencorpora．Astheanalysisindicates，thelog-likelihoodratiotestisexperimentallysimilartothechi-squaretestinexamininglexicaldifferencesbetweencorpora；theybothtendtocausestatisticalerrorsduetosuchfactorsassamplesizeandsamplerepresentativeness．Theranksumtest，however，cansolvesomeoftherelevantproblemsandobtainrelativelyobjectivestatisticalresults．
L2vocabularyacquisitionstudybasedon“ReadingPlus”，byWuJianshe，LangJianguo，FuLiandChenJing，p．258
Researchon“ReadingPlus”hasshownthatbettervocabularyacquisitioncouldbemadeiflearnersdovocabularyenhancementexercisesafterreading．Ithasbeenrevealedthatlearners’vocabularysize，achievements，vocabularylearningstrategies，learningstylesandmotivationsallplayimportantrolesintheirvocabularyacquisition．Thepresentpaperexamineshowthesefactorsexertinfluencesonlearners’immediatevocabularyacquisitionanddelayedretentionunderthe“ReadingPlus”framework．Itisfoundthatcorrectnessincompletingvocabularyenhancementexercises，vocabularysizeandvocabularyusestrategyproducesignificantlypositiveeffectsonimmediatevocabularyacquisition，whilecorrectnessincompletingvocabularyenhancementexercises，vocabularyusestrategiesandmotivationscontributesignificantlytotheirdelayedvocabularyretention．
PragmaticconstraintsofinformationstatusontheacquisitionofEnglishpreposings，byYinHongshan，p．268
Englishpreposingconstructionsareconstrainedbybothsyntacticandpragmaticfactors．ThisstudyexploresthepragmaticconstraintsontheacquisitionofEnglishpreposingsbyChineseEFLlearnersfromtheperspectiveofinformationstatus．Theresultsshowthatsubjectstendtoacceptpreposingswhosepreposedelementsrepresentactiveinformation，butrejectthepreposingsinwhichthepreposedelementscarryinferentiallyaccessibleinformation．Itisfoundthattheyareabletoidentifytheexplicitconstraintsimposedbyinformationstructureonpreposingsindiscourse，butunabletoidentifytheimplicitones．TheirEnglishlanguageproficiencycausessignificantdifferencesindealingwiththelattertypeofpreposings．ItisarguedthatintheabsenceofmorphologicalcluestheChineseEFLlearnershavemoredifficultyinrecognizingthepragmaticrelationsofpreposingconstructions，andmorecognitiveeffortsarethereforeneeded．
Acorpus-basedstudyoncollocationalbehaviorandsemanticprosodyofnearsynonymsinChineselearnerEnglish，byLuJun，p．276
Thisstudyexploresthecollocationalbehaviorandsemanticprosodyofnearsynonyms
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