基于情境学习的英语课堂教学设计

哈尔滨市第六中学 李晶

摘 要：英语新课程改革强调以“情境”为平台，发展学生的语

言交际能力。本文以建构主义的情境学习观为基础，提出了一个英语课堂教学设计模式，期望对英语教学改革有所笔裨益。 关键词：新课程；情境学习；教学设计

基础教育阶段英语课程的总体的目标是培养学生综合语言应用能力。为了实现这一目标，我国新一轮英语课程改革的重点是改变传统教学中过分重视语法、词汇知识的讲解与传授，忽视学生语言交际能力培养的“去情境化”教学方式，强调以“情境”为教学平台，让学生通过语言体验、意义协商、情感交流的方式来习得语言。鉴此，本文对情境学习及英语课教学设计进行探讨，期望对英语新课程改革有所禆益。

一、情境学习的内涵与特征

自从Brown Collins 和Duguiol在《情境认知和学习的文化》一文中首次评述了情境认知和情境学习以后，情境学习作为一种获得知识的一般理论和正在形成中的教学设计模式，以其丰富的多样性和良好的成长性正在引起教育理论界的广泛注意。情境学习不同于其它大多数课堂学习活动。后者包括的知识是抽象的、脱离背景的；而前者认为背景有利于意义的构建并促进知识、技能和体验的连接。因此，背景既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。情境学习暗示，当学习发生在有意义的背景中时，才

是有效的。可以说，知识正是通过活动与合作而产生的，学习和认知基本上是情境的。

情境学习将社会交互性作用视为重要组成部分，由此而呈现出一个新的概念，这就是“实践的共同体”（communities of practice）。该概念强调，学习是通过参与有目的模仿活动而建构的，知识是行动与成功的实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学习作为一种情景，可以被看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。这样，学习就是一件构建一致性与构建理解的双重性活动。情境学习理论的研究者认为，知识是在以规范方式来组织的真实场景和应用中呈现的，学习往往是在真实情境中发生的。同时，学习还需要社会性的交互作和合作，这既是情境学习的重要组成部分，又是情境学习产生的重要前提。这种情境学习的主要特征有：

1.学习要与情境相联系。Miller and Giden 对词汇教学的研究表明，有关知与行分离的假设导致教学方法忽略语词的情境结构认知。他们的研究描述了如何按词典定义和列举若干句子作为范例对儿童进行词语教学。研究发现，在日学交际的语境中，人类能以惊人的速度学习词语，一个人通过听、说、读，16年中平均每年一岁可学到5000个单词（平均每天13个词）。相反，通过从日常用途中抽取出来的抽象定义和例兔唇利深祸速为学习语词，则不仅学习速度慢，而且通常很不成功。在一般的学校教学中，几乎没有足够的课堂教学时间来每年教会学生1000-2000个单词。而且，即使是学过的词语，其

中大多数往往无法实际应用。再者，对日常阅读的观察研究表明，有经验的读者能意会到词语的情境性，在解释一个单词前，他们会先了解上下文（语境），然后才去查词典中有关的应用性例句，显然，情境与词典一样都支持对词的解释，但学习在提出词典中列出的句子时，没有得到源于常规交际中情境中的实例的支持。这些研究表明，语言是活动和情境和产物，语言的学习与情境紧密相关。

2.学习要与真实活动结合起来。情境学习非常注重真实活动在学习中的作用和意义，并认为真实活动可以简单地定义为文化的日常实践。对此，Lemke做了这样概念：“我们解释一个文本或一个情境，部分地是通过把它与其他文本和情境联系起来进行的，我们的共同体或我们个和情境的意义相关的。我们的共同体和我们每个人，在文本、情境和活动之间创造着联系的网络……这些联系的网络是由我们建立的，是在我们所处的大系统的组织的活动中建立的，它们在时间上向过去鼻窦伸。并向外拓展至外部的社会—物质世界。真实的活动对学生是重要的。因为这是他们能找到行动的意义，有目的立足点是唯一方式，也是对学生此后的行动提供经验的至关重要的因素。一个人如何理解活动，取决于工具及其正确的使用。但他们所理解的，对他们如何行动与学习是有帮助的。不同的活动产生不同的索引化表征。因此，引起表征的活动在学习中扮演着重要的作用。当人们试图在一定时空面对面活动的时候，情境对人们在对话中形成的索引表征具有重要的作用，并且这些表征又会对未来的类似活动产生重要的景响。如果构成表征的部分情境保持不变的话，在对话中得到发展的索引表

征又会大大提高此后活动的效能。从这个意义上讲，真实的活动就变成了学习的一个中心累素。

3.学习要有学生的积极参与。学生参与的共同体中有规律的活动模型可看作是共同体的实践，在参与中变得更加有效的学习也在共同体的实践中变得更具中心地位。学习活动的规律性—同一共同体中不同时间的参与活动和参与不同共同体的活动—可看作是学生的认同性。这个认同性由学生与共同体的关系和共同体与学生的关系共同组成。参与活动有赖于学生与他人的互动。对此，Eckert分析了实践共同体中学生的合群情况，结果发现，学生在活动和课堂上积极或消极的参与，对维持他们在共同体中的合群倾向发挥着非常重要的作用。

总之，情境学习认为，学习是发生于特定情境之中的知识的建构过程，其中知识不是一种惰性的或死板的现象，而是可以灵活运用的概念工具。知识是惰性的还是积极灵活的，取决于学生学习的情境与方式。因此，为了帮助学生消除“知”与“做”之间的隔阂，英语课堂教学应创设具体的情境，并使学生积极地参与到真实的活动之中。

二、基于情境学习的英语教学设计

根据情境学习的内涵与特征，基于情境学习的英语课堂教学设计由四个部分组成：情境、活动、交流与评价。情境是开展活动的背景，活动是指上情境引起的交际行为，交流是对活动结果的反应，而评价是对交流效果的总结。通常情况下，对活动结果的交流，是以肯

定性评价结束的，但是，否定性评价也是经常存在的，而否定性评价的出现更能体现学习的复杂性，引起学生的反思。因此，这里的评价可分正面评价和负面评价两种。如果评价是正面的就意味着活动的结束；如果评价是负面的，就标志着新活动的产生和新的洗动过程的开始。这一教学设计模式可用图来表示。

情境 活动 交流 负面评价 正面评价 把这一设计模式具体应用英语课教学，这包括下面步骤： 1.创设情境。教学情境是一种特殊的环境，是认知、情感、行为等方面背景的综合体，具有文化属性，对英语课堂教学来说，适宜的教学环境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中运用语言知识的体会，促进语言知识、交际技能与情感体验的连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用活动中理解所学的知识，通过灵运用所学的知识去解决实际问题来发展交际能力，增强才干。

教学情境具有认知性、情感性、实践性和真实性，其真实性是认知性、情感性和实践性的基础和保证，而其实践性及是真实性的最主要内容。学习情境越真实、学习建构的知识就越可靠，越容易在真

实的情境中运用。对于脱离真实性境并简化了的语言知识，学生往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。许多学生在运用英语知识进行交流是感到困难其根源就是他们的语言知识脱离了赖以从中获得意义的真实情境。真实的情境有利于培养学生的语言运用能力，有利于培养学生的真实性感和态度。在英语课堂教学中，教师设的情境要考虑学生能不能接受，要设计好合适的“路径”和“台阶”，由近及远，由浅入深，由表及里。在这样的情境中学习，才能使学生学会语言知识和交际能力的迁移，才可能使学生运用语言的经验和策略日趋丰富，也才能完全实现英语课程的基本目标。

2.小组活动。小组活动是基本情境学习的英语教学设计的主要组织形式。英语课堂教学能否体验交际性、互动性，关键在于小组活动的组织。教师依据基本均等的原则组建小组，每个小组设有主持人（主持小组讨论）、记录员（简单记录发言要点）和报告员（代表本组向全班报告）。小组活动的操作程序是：首先由教师提出本节课要研讨的主要问题，或由小组成员提出预习课文时尚未理解的问题，以供大家讨论。其次是小组成员交流自己对这些问题的思考结果，并就某个观点或见解的正确性展开讨论，提出质疑或提出对立意见，最后由主持人总结，对小讨论所达成的共识、所产生的歧见及尚未解决的问题分别进行归纳，并整理成纲要，准备在交流时发表见解，提出问题。在小组活动时，需要引起注意的是教师不应过多干涉学生讨论，教师要提出有关的评价标准，给出词语或句开明等文字提示或口头提示，巡视各组讨论情况，了解各组未能解决的疑难问题，重点参与一两个

小组的活动，及时肯定、推广小组的成果和有效方法。

3.组际交流。这是小组活动的延伸和发展，是培养学生语言运用技能和分析、解决问题能力主要环节。组际交流要在小组活动的基础上，为学生住处交流、思维撞击、协同研讨提供更大空间和灵活性的情境，从而有利于教师与学生，学生与学生之间的人际互动。组际交流一般可采用三种形式：一是组际研讨。由教师指定讨论比较充分的两个小组发言，汇报本小组对课文的理解程度，提出本组仍未解决的疑难问题，然后由其他小组做出补充，最后由教师进行归纳。二是组际互查。各小组之间相互检查对方完成学习任务的情况，包括预习和复习的效果，作业完成的质量等：如果在规定时间内阅读了课文，小组之间可以相互问答，以检查对课文的理解。三是组际竞赛。教师提出一组问题，或阅读课文听一段录音后，各小组抢签或按顺序回答，当某个小组成员回答错误或不完整时，同组其他成员或其他小组成员可进行纠正或补充；教师根据各小组答题速度和质量评分，并适时给予将励。

组际交流时，教师应对交流的方式、程序做出规划和安排，不失时机地提出课文的重点、难点和关键问题，引导各小组围绕中心，突出重点，抓住关键，积极开展研讨交流，并适时进行讲评。教师要牢牢把握时间，对各个环节的活动及时做出调控，以保证组际交流的效果。

4.总结评价。总结评价是对课堂教学的升华和教学目标的深化，是学生巩固知识，进行补救学习的关键环节。组际交流后，教师按照

一定的评价标准对各小组之间的互动作用全面、客观、准确的评价，表扬某些小组活动或组际交流中的良好表现，指出活动中存在的问题，并对小组交流的知识做出归纳，检查目标达成度。评价可采用复述课文、完形真空或利用情境对话、角色表演等形式进行。总结评价不是教学目的，而是一种教育学生积极向上的手段，评价要考虑到学生英语水平的个体差异，允许学生根据自己的解释和知识背景来解释谭文，体现出评价标准的多样化与层次化。这种多样化、层次化的评价标准为学生个性民展创造良好的民主氛围，使他们在和谐轻松的学习环境中矫正自我行为，从而实现教会学生学习的课程目标。

基于情境学习的英语教学设计认为学生知识的形成过程，既不是接收式的，也不是单纯的发现式的，而是通过活动与合作而产生的。外界的信息要受到学习者的注意、选择，及至内化在学生已有知识结构中，没有学生的主动参与是不可能实现的。此此基于情境学习的英语教学十分重视调动学生的积极性，强调学生的主动参与，使学生逐步形成“我要学”的积极态度。这也许是激发学生学习动机，提高英语学习兴趣的关键。

参考文献

1. 高中新课程标准 2. 新标准英语. 外研社

3. 田慧生. 情景教学——情境教育时代的特征与意义. 4. 张定璋. 情境教育的教学论发展.

分析听力障碍 提高听力水平

听力是人们语言交际能力的主要方面。听和读一样，是人们学习、吸收语言的重要途径。在实际生活中，由于听者往往难以甚至无法控制所听材料的语速、语言清晰度以及说话人的言语表达特点，因此，对语言学习者来说，要做到在有限的时间内准确地理解并掌握说话人的意思是一项具有相当难度的学习任务。为此，在培养学生听力训练过程中，教师要善于发现问题，抓住学生的薄弱环节，有的放矢地进行教学，这是能否有效地培养学生听力能力的关键。只有抓住这

一点，教师才能更好地帮助学生完成这一学习任务。

一、影响听力发展的障碍

在英语听、说、读写四项语言技能中，听被列为首位，这主要是因为听力是学生的共同弱点。大多数学生都觉得听力是最难提高的，常常抱怨，经过长时间的奋斗，结果仍不能令人满意。其实，学生听力发展的快慢，进步大小，是由多种因素决定的。在对学生听力发展水平的调查中发现学生主要存在以下听力障碍：

1.母语障碍

由于没有很好的语言环境，我们通常通过书本听英语、说英语；又由于我们过去一直较注重传统的语法翻译法教学，学生缺乏听力训练，往往不能直接用英语思维，因此，听力理解是借助对所听英语进行语法分析，翻译成母语后才达到的。这样，当听英语的时候，往往要经历一个从英语到汉语的翻译过程，即学生们在听音时都有一种强烈的愿望，要将听到的材料反映成汉语，似乎只有借助母语才能理解和记住所听到的内容，而不是直接去意识其所指概念。其结果必然延长反应时间，造成听音者跟不上讲话者的局面，往往是下句开始时，大脑翻译思考理解还没能从上句中解脱出来。

2.语言基础知识障碍

在听力的过程中，学生对语言基础知识掌握程度的高低决定了听力理解和反应速度的差异。语言基础知识包括读音、语速、词汇、语法等等，语言基础知识的障碍也包括这几个方面的障碍：

（1）读音障碍。由于部分学生语廛基础差，对44个音素发音

不准，因而不能掌握好每个单词的准确发音，长此以往，特别是对发音相近的词，不能正确地辨认一些容易混淆的音素，如sheep—ship,house—horse等等。另一方面，有些学生由于不能了解英美语音教学体系，随着对外开放的深入，美音教材逐渐增多并有流行趋势，学生一听到美国发音的单词时便无所适从。

（2）语速障碍。学生的英语课文磁带语速较慢，有些英语教师的讲课语速也偏慢，久而久之，学生形成了习惯，一旦遇到用正常语速读出来的听力材料就不能适应。若再遇到一些连读、弱读、重读、失去爆破、重音转移等语音、语调变化时，更是无所适从。

（3）词汇、语法障碍。在听力理解过程中，听者不仅仅是辨音，同时又是对贯语流进行领悟的过程。如连贯语流中出现生词就难辨其意。语法知识也同样如此，它是帮助国我们正确理解有声材料的必要条件，给予我们正确判断动作发生的时间，动作的执行者与承受者以及虚拟、事实等情况提供必要的依据。如果语法知识不牢固，就会直接影响听力理解的效果。

3.听力习惯障碍

听的主要早目的就是弄懂听力材料的基本思想，在听的过程中，尽力地去理解全文的主要内容是关键。有些学生在听力理解过程中存在着这样的不良习惯：力图把每个词、每个句子都听懂，听到不理解的单词或句子就不断思索；此外， 在听力理解的过程中，很大一部分学生习惯于借助中文，中间经历了一个心译过程。这些习惯，从某种意义上来说，是影响学生听力理解的关键。其实，力图听懂每一个

词，每一个句子是没有必要的，只要听懂大意，掌握文章的主要内容就可以了。另外，听的时候集中于心译，无形中增加了理解的中间环节，要跟上语速，就会有困难。

4．文化背景知识障碍

语言、文化、水乳交融。语言交际实质是一种跨文化的交际，而且这种交际能力的获得心然涉及到语言和文化两个方面。我们英语教学虽然始终把学生语言交际能力的培养作为自己的明确目标，然而长期以来，在教学实践中却一直以英语知识的教授和训练为重点，忽视了文化因素的导入，似乎认为学生一旦通过听、说、读、写训练，掌握了英语词汇和语法规则就能够自如地进行理解和表达。其实不然，中国和英美文化也像各民族文化一样具有某些相似或相通之处，可二者之间也存在着具大的潜在差异。中国学生若不了解这些差异，在语言交际中就会形成交际障碍。同样，由于文化背景、生活习惯、风土人情、生活方式的不同，往往是同一个词对讲话人与听话人会产生截然不同的反应，这对听力理解会产生一定的困难，形成听力障碍。

5．心理因素及外部环境障碍

听力理解过程是一个较复杂的心理活动过程。由于听力教学缺乏直观因素帮助，所以心理因素对听力效果影响很大。心理学告诉我们，当人人的情绪处于紧张焦虑的状态时，就易产生恐惧心理，如部分学生一遇到不理解的单词或句子时就烦燥不安。有些学生甚至还在没有开始听之前，就存在畏难情绪，这就无形中设置了信息输入屏障，降低了信息加工的有效性，从而影响对听力材料的理解程度。另外，

外部环境如室内外噪音对学生也有较大的影响，一些不利的客观因素如收录机的质量、声音的大小、录音的清晰度等等都有可能成为影响学生理解的干扰因素。

二、提高学生听力水平的措施

1、采取正确的学习方法，提高学习效果

首先提及的是听力训练中要正确处理听觉与视觉的关系。看书面材料之后再听材料是无法提高听力的，这一点必须向学生讲清楚。许多学生听力差的症结是视觉先于听觉，为了扭转这种状况，听力训练应尽力排除视觉的参与和干扰，大量的听力训练应在听觉领先状态下进行。但小量的有节制的书面材料或适当使用书面材料也可促进听力的提高。另外，向学生提供听力材料的生词和表达法也是很有必要的。在听力训练之前，学生先预习生词表，不但要知其意，而且要知其音，这样可以取得比较合乎要求的听力效果。在播放听斩材料之后，向学生提供书面材料，使学生有可能找出听不懂的原因，并分析原因。事后阅读较难的书面材料不仅能扩大学生的词汇量，而且能增加语法和背景知识。

2、从基础入手，训练辨音，提高听力

听力教学应从基础入手，这一原则不应只是教师心中有数，而应让学生对此有所认识，从而积极配合。因此，强调基础训练的重要性是第一堂听力课的主要内容之一。必须让学生充分认识到词汇记忆必须重视其完整性，把好信息储存关。针对大部分学生长期形成的音、形、义分离的词汇学习方法，在英语学习中，分类强化语音训练对提

高听力水平特辊重要。我们首先通过讲解、示范，帮助学生发音，辨别相似的音素，同时进行近音词、日期、数词、否定词、缩写的专题训练，选择适当的录音材料进行模拟，跟读或听写等训练，培养学生对语音中的连读、同化、不完全爆破、弱读、重读、升调、降调等一些词意语调变化的敏感性以及语速的适应性。使学生最大限度地熟悉并校正常用词汇的发音，排除由于不当的词汇学习方法可能给听力发展造成的不利因素，为提高听力奠定基础。

3、加强学生各种听力技能的培养

听力技能的获得是一个积累的过程，有一定的量变才能有质变的产生。在听力教学过程中，应注意加强学生各种听力技能的培养。就听力交际而言，理解有声语言的交际过程可能是一种估计、猜测、预期、推断、想象等技能积极地在相互作用过程。因此，学生在实际上所具备的听力理解能力也必须是由各种听力技能所组成，为此，在听力训练过程中，我们要注意培养学生以下几种听力技能：

（1）培养学生捕捉信息的能力

在实际生活中，听者的注意力往往只集中在自己感兴趣的信息上，他们会根据自己的目的，从讲话人发出的多种信息中筛选出与已有关的信息。例如：在听新闻广播时，学生往往会把注意力集中在自己感兴趣的新闻条目上，为了使听力训练更接近于实际生活，在教学中给学生创造一种筛取有用信息的环境，给学生人为地制造出各种各样的目的，以训练学生捕捉信息的能力，使学生把注意力集中于教材的某些关键部分，而不是每个词或每一句话上。听力练习可采取解决

问题或完成任务的方式进行，在练习中，学生必须从录音材料中筛选必信息去解决某个问题或完成任务的方式进行，在练习中，学生必须从录音材料中筛选必要信息去解决某个问题或完成某项任务。例如：在听一篇短文时，学生应要集中精力抓住when,where,who,what,why,how这几个方面的信息，而不必去听懂每一个词，每一句话，只要理解短文大意即可。

（2）培养学生推理和猜测的能力

在听力过程中，学生往往会遇到一些未学过的生词，对于这些生词，我们不可能去查字典，只能依靠上下文，构词法等来猜测其含意。但在听力练习过程中，学生往往一听到生词就紧张，并且竭力用心去揣摩这个词的含意，以至于影响到整体的理解，抓不住全文的要点。因此，训练和培养学生根据上下文的连贯意思和语法结构以及根据说话人的语气、语调、用词及声音效果等方法推测生词的含义是提高听力的重要技巧之一。另外，我们还可以对学生进行预料能力的训练，如教师说上文，学生接下文；还可以在听之前让学生根据课文的题目从自己的知识库中找出信息和有关背景知识，为理解课文做些准备。

（3）培养学生的记存能力

记存能力就是把听到的词、词组或单词记住并迅速加工成意群记存起来的能力。进行这种训练不仅仅是要求学生听懂几个单词，而是要听出它们之间的关系，并把它们作为一个意群、一个整体进行记存。教师则应该相应地注意，说话或在朗读课文时，不能把意群读破

或把意群内的重音搞错。作为中间步骤可做如下的训练：教师以较快的速度说出一个意群，学生以尽快的速度跟着说，如果碰到太长的意群可先将它折成若干段，最后再串成一个整体。

(4)培养学生做笔记的能力

做笔记是听力训练中的一个重要环节。听录音材料时，要求学生尽快地把捕捉到的相关信息记录下来，特别要记录一些重要的人名、地名、时间、日期、年龄、价格、距离的数字等听后容易忘记的内容。我们可以使用一些简单的字母，符号或数字来代替相关的人物、时间、地点、事件或其他相关信息。有些题目可能还要淑及到一些简单的运算的更应该把有关数字记准，并进行快速计算，马上得出答案，要避免在数字和运算上耽误过多时间。培养学生养成做笔记的习惯，有助于减轻学生做听力练习时的记忆负担，并可减少学生的理解障碍，从而可轻松地找到相应的签案。这是提高学生听力的一个重要手段。

4、利用泛听材料，广泛接触“声源”

课堂上的时间总归是有限的，要迅速提高听力，必须通过大量的泛听才有可能实现。一方面，泛听能给学生提供更多接触熟悉语言的机会，并能巩固课堂上学到的语言知识。另一方面，泛听还能帮助学生提高学习兴趣，既能使他们更多地熟悉语言，又能帮助他们尽快形成听主旨大意的良好习惯。因此，教师除组织好课堂上的听力教学外，还要尽可能地为学生创造听英语的条件和机会。同时，让学生尽量多接触英美人士的录音材料，熟悉不同年龄、不同性别、不同身份

的人在各种不同场合的发音，使学生在长期的、大量的听英语活动中，逐步提高听的能力。此外我们还应有意识地督促学生的课外泛听活动，例如：向他们提供或推荐一些泛听材料，建议学生收听英语新闻广播，组织学生看英语电影等。

5、加强阅读教学，丰富语言文化知识

阅读和听力同属于接受性和理解性的语言实践过程，两者有很大的共性。阅读理解和听力理解都有同样的认识过程，依赖各种认知效应及所具备的背景知识，对语篇进行语义分析和构建。提高阅读能力有助于提高听力理解能力，因此，除教材中的阅读材料外，我们应当尽可能多地给学生提供材料尤其是与英语国家的文化背景有关的材料，让学生进行广泛的阅读，从而拓寏词汇量，形成语感，丰富英语国家的文化背景知识，提高猜测能力和推理能力，增加语法结构的熟练程度，为提高听力理解水平搜寻除障碍。

6、弃分发挥教师的指导作用

教师在听力训练时如何发挥指导作用也是必须解决的问题。要上好一节听力课并不容易，听力课不并不是放完录音后把正确的答案告诉学生就可以了，这样的听力效果是很有限的。教师在听力课上发挥自己的指导作用是多方面的。首先，教师在备课时要认真细，深刻领会教材内容，并根据上课对象的水平活用这些“死”教材。有些容易的听力练习要准备第二步深化练习，有些难的练习要根据学生的水平重新设计，逐步引导学生去做。此外，教师还应根据听力练习作出估计和评价，例如要估计到学生会提出哪些疑问；哪些生词和背景知

识应主动告诉他们；哪些练习可以让水平高一些、理解快一些的学生向其他学生做解释，充分发挥这部分学生的积极性；哪些有意识地先不告诉学生，引导他们联想预测，推理等等。教师只有做到课前心中有数，备课认真细致，才能在课堂上更好地发挥自己的指导作用，收效也就更大。

总之，听力课上听力理解过程是一个复杂、积极、多层次的思维解心理过程。它涉及语音、语言、词汇、非语言知识等方面，所以除了要重视这门课外，还要了解学生的要求，选择合适的教材，采取有效的教学手段，培养学生的应变能力与听力技巧，这样才能把听力理解水平上升到更高的层次。