二语语法教学理论综述

ForeignLanguageTeachingandResearch(bimonthly)Mar.2005Vol.37No.2

二语语法教学理论综述

上海外国语大学󰀁

戴炜栋󰀁

南京师范大学󰀁

陈莉萍

󰀁󰀁提要:自20世纪70年代以来,语法教学一度受到冷落,许多研究者认为有意识学到的语法结构无法转变为无意识的语言能力。然而,目前许多有关第二语言习得方面的研究使人们对第二语言教学中语法教学的作用进行了重新思考。首先,有研究者从心理学、心理语言学、认知语言学角度证明有意注意是语言学习活动中的一个必要条件,语法教学虽然改变不了语法习得的顺序,但可以加速对语言形式的掌握。其次,语法的概念有了新的扩展。语法不仅仅限于固定的结构形式,语法是变化的、语篇的,语法与意义形成有机的统一。在新的理念指导下,研究者们研究出一系列新的教学模式,如过程性教学、反馈性教学、任务型教学等。研究者对语法的重视胜过教师对语法的重视,教师应从新的角度去看待语法、教授语法。

󰀁󰀁关键词:语法结构、语法习得、语法教学󰀁󰀁[中图分类号]H319

󰀁󰀁[文献标识码]A

󰀁[文章编号]1000󰀁0429(2005)02󰀁0092󰀁8

󰀁󰀁一、概述

自20世纪70年代交际教学法产生以来,许多第二语言习得研究者认为语法教学不起作用,领军人物为Krashen(1981)。他提出监控模式,认为有意识学习语言与无意识习得语言是有区别的,有意识学到的内容无法转变为无意识的能力;他继而提出语言应该通过自然地接触语料而习得,而不应该通过正式学习学得。他的观点得到很多人的支持,如Skehan(1998)、Dekeyser(1998)等,他们都认为正式的语法课只能使学生获得陈述性知识,而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力,因为这两种知识在大脑中以不同的体系存在,其间没有接口。

其实早在Krashen提出监控模式之前,语素的研究成果就已为语法应该是习得而不是学得的观点提供了证据。Dulay&Burt(1974)等研究者通过研究第二语言学习者对英语语素的学习发现,不管学习者的母语是什么语言,他们在掌握英语语素时都表现出相似的顺序。这些

󰀁92󰀁研究成果促使研究者们提出第二语言习得与第一语言习得过程相同的理论。既然第一语言习得过程中不需要正规的语法学习,第二语言的语法也可以无意识地自然习得。

普遍语法理论进一步证明了正规语法学习没有必要,因为人生来脑中就有普遍语法原理,接触了第一语言语料,人就给普遍语法原理赋予第一语言的参数值,就生成了第一语言的语法。同样,接触了第二语言的语料,人就自然生成了第二语言的系列参数值。因此,第二语言的习得是普遍语法与第二语言输入相互作用的结果。

然而,目前第二语言习得研究的成果使人们对第二语言语法教学的作用进行了重新思考,Nassaji&Fotos(2004)总结了四条理由:第一,20世纪80年代提出的假设即语言是无意识习得而非有意识学到,从理论上讲有问题。许多研究者,如Schmidt(1990,2001)从心理学、心理语言学、认知语言学等角度证明󰀁注意󰀁是语言学习活动中的一个必要条件,指出:󰀁为了理解第二语言习得中的每一个方面,

戴炜栋󰀁陈莉萍󰀁二语语法教学理论综述

注意这个概念不可或缺,例如,中介语发展,中介语在特定时刻的变体,第二语言流利度的发展,学习者个体差异等等󰀁。也许Schmidt有点过于强调意识的作用,于是有些研究者对其观点提出质疑,但几乎所有研究者都认为注意是二语习得中的一个重要概念。

第二,人们对第二语言语法教学再度感兴趣是因为研究者对20世纪70年代提出的二语习得顺序理论又有了新发现。Pienemann(1984)通过对母语为德语的英语学习者进行实证研究发现,虽然语法习得顺序改变不了,但是语法教学可以加速某些结构的掌握,于是他提出了󰀁可教性假设󰀁。根据该假设,如果语法教学与中介语发展阶段恰好吻合,将极大地推动学习者中介语的发展。

第三,语法教学再度兴起缘于交际教学法效果不理想。交际教学法强调意义的交流,忽视语法的形式。Swain(1985)与其同事通过对󰀁浸入式󰀁学习项目的研究发现,虽然学习者接触了大量语料,但仍然不能正确使用某些语法形式。因此他们认为要提高学生使用语法形式的准确率,最有效的方式是通过正规教学。

第四,过去20年来,大量课堂教学实证研究证明课堂内语法教学极大地影响第二语言的习得。Larsen󰀁Freeman&Long(1991)认为虽然课堂教学不能改变二语习得的顺序,但教学能加强习得且能提高二语水平。正是基于以上这些原因,人们对语法教学又有了新的认识。󰀁󰀁二、语法概念的延伸

不同语言学家给语法下的定义是不同的,其原因是各自都从不同的角度来研究语法。在语法研究史上出现了三种语法:教学语法、实体语法和形式语法。所谓教学语法就是传统意义上的语法,以教授语言为目的。实体语法具有两层意义。首先,它是一种客观存在,具有物质客体的物质属性;其次,它也表现为一定的规则系统,体现在一定的结构上。实体语法在心理上以及物质层次上都必须是可以实现的。乔姆斯基语言理论中的语法指的就是这种实体语

法。形式语法是对实体语法形式化的描写,是关于实体语法的理论系统,是由语言学家们建立起来的。由于本文探讨的是如何学习语法,因此对语法含义的描写主要集中于教学语法,特别是近年来语言学研究的成果赋予语法的新含义,这些新的含义将促使人们从新的角度去看待语法、教授语法和学习语法。

󰀁󰀁1.形式与意义的统一

系统功能语言学认为语言及语言的功能都是由诸要素组成的系统,前者着重于形式,后者注重意义,意义决定形式,两者相辅相成,形成一种统一。Bolinger(1977)则从另一个角度指出意义与形式的统一。他认为语言的意义不仅仅是指客观世界中的物质表象,它还可以表达人类的情感,如对说话人的态度、对所传达的信息相信程度等。Bolinger在用󰀁语言意义󰀁这一术语时,包含两层含义,即词汇和语法。Hedge(2000)曾列举下面四个句子阐述Bolinger的语法意义所潜含的实质:

󰀁(1)Imustgetintouchwithmymotherthisweek.

(2)Ihavetocompetethisreportbytomorrow.(3)IoughttophoneJohntoday.

(4)I󰀁dbettercompletethisreportbyFriday.

󰀁󰀁这四句话都表达了󰀁被迫要完成一项任务󰀁的含义,但许多操母语者都能看出这四句话的区别。第一句话潜含着作者自我感觉的一种责任,自己认为应该完成一件事,但第二句话则潜含着外界给予的一种压力。第三句话表明作者该完成但没有完成的某项任务,而第四句话则表明某件事最好是完成但还没有作出最后的决定。这四句话都用了第一人称。假如将第一句话和第四句话换成第三人称单数,意义则不一样。例如:

󰀁(5)Hemustgetintouchwithhismotherthisweek.

(6)He󰀁dbetterfinishthisreportbyFriday.

󰀁󰀁这样,第一句则表示一种命令,第二句表示一种建议。这些例子表明虽然用了同样的动词形式,但人称不同其意义也相应地有变化。意

󰀁93󰀁2005年󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁外语教学与研究󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁第2期

义表现于形式结构之中,意义与形式构成统一。󰀁󰀁2.语篇语法

提起语法,人们总是将它与人称、时态、语态等概念联系在一起。其实,语法的概念在不断地外延。Widdowson(1978)指出,理解语言往往要求我们跳出句子的框框,看到更大的语言结构。正常的语言行为不仅仅体现于独立的单句中,也存在于由单句所构成的语篇中。作为语言使用者,我们的时间不仅仅要花在说出或写出语法上正确的句子,我们通常还要考虑如何使用恰当的语法形式来组织要表达的一切,特别是怎样用特定的语法形式组织信息。在交流中,对听者或读者来说,有些信息是已知的,有些是未知的,不同种类的信息往往用不同的语篇形式来表现。作为语法延伸的一面,语篇语法与观点如何组织、以何种形式连接、整个语篇如何发展等方面有关。

语篇语法不仅指语篇的连接方式,它还包括情景化的语法。情景化语法已经跳出传统的语法形式,进入到语用层面,指人们从所用的语言形式、语篇的背景中解析言语的方式。例如:󰀁(7)󰀁Sorry,itisfreezing.Doyouhaveanyjumpleads?

I󰀁vegottogettotheairport.󰀁

作为语法内容的成分之一,称作情景化语法。󰀁󰀁3.语法变体

Leech&Svartvik(1975)还讨论了语法的变体形式,他们认为英语在表达某一特定对象

时往往有多种结构可供选择,这些结构都不一样,因为它们属于不同的风格或变体。在实际运用中,选择一个恰当的结构既重要又艰难。

这两位研究者所提出的风格或变体指的是因口头交际或书面表达的不同、正式与非正式风格的不同而采用不同的结构形式,同时还包括因体裁、修辞、礼貌原则等因素造成的变体。例如:

󰀁(10)Isupposehe󰀁squiteanicelittleboy,isn󰀁the?

(体现礼貌)

(11)Nicekid.(非正式语体)

(12)Inall,hewasapleasantchild.(正式语体)(13)Acheerfulchildofpleasantdisposition.(文学性

体裁)

󰀁󰀁这些句子都表达同样的内容,但因语体、体裁、情感等的不同,最终导致形式的不同。这对于英语教学来说特别重要,教师必须使学生意识到英语中存在各种各样的变体风格,它们对语言使用产生直接的影响。

以上所描述的是理解语法的新角度,这对语法教学具有一定指导价值。传统的语法教学只限于固定的结构形式,然而,新的语法研究结果表明语法结构是变化的、语篇的。󰀁󰀁三、语法习得过程

虽然有大量的实证研究表明,有意识地学习语法有助于语言水平的提高,然而,研究者对学习语法的最佳方式仍未达成共识。这是很自然的,因为学习者的差异、学习环境的不同、所学语法项目本身的差异都会影响到语法学习的效果以及学习效果的评价。尽管这样,人们对下面所描述的学习过程都持有同样的看法。󰀁󰀁1.注意

第二语言学习者往往从语言输入中挑出特别的形式并给予一定的注意。例如,学习者会

󰀁󰀁这是一个人早晨7点钟在门口对一位邻居所说的话。虽然这个句子中没有上面所列出的连接方式,但读者很快能明白这句话的潜台词,即他想请邻居帮他发动汽车。这其中含有一定的文化色彩,是请求他人帮忙的一种委婉的表达方式。当然,他可以用下面两种方式直接地表达请求:

󰀁(8)󰀁Couldyoupleasehelpmewithmycar?󰀁

(9)󰀁Youcouldn󰀁tgivemeahandwithstartingmy

car,couldyou?󰀁

󰀁󰀁但是这样的要求太直接,许多操母语者觉得不舒服。

从语篇角度来讲,语境是解释意义不可或缺的一个因素。现在的语法研究已经把语境也

󰀁94󰀁戴炜栋󰀁陈莉萍󰀁二语语法教学理论综述

经常读到或听到动词后面加上󰀁s󰀁,这会引起他们的注意,最后发现这种情况都是因为主语为第三人称单数,而且表示的动作或状态都是现阶段的。只有在有意注意之后,他们才会将意义与形式联系在一起。

󰀁󰀁2.推理和假设

第二语言学习者往往是有一定认知能力的成年人,能够利用已有的认知能力去分析推断语言的规律。当注意到语言中某一特别项目时,他们往往会形成假设,并根据新的语言输入不断地验证假设。󰀁󰀁3.建构与再建构

当学习者推断出某些规则以后,他们必须将这些规则融合到语法的知识库中,因此,这些推断出来的规则须经历构建与再构建过程。在构建与再构建的过程中,学习者不断地根据输入信息验证所形成的假设。在这个阶段,如果语法教学恰好与学习者知识发展阶段相吻合,就可以对语法习得起推动作用。󰀁󰀁4.自动应答

如果学习者对某种语言输入能作出始终如一的正常反应,那么就可以说他/她的语言已经进入成熟阶段。例如:󰀁(14)A:Didyougetmymessage?

B:Yes,Idid.I󰀁llletyouknowtoday.

他说,󰀁让我们设想一下我们反复在操练一种结构,这种经过有意策划的结构最终会成为自动化的行为,这样设想一定是合理的󰀁。

以上描述了语法学习的过程。与词汇学习比较起来,语法知识的学习过程较为独特,因为语法是一种知识系统,而词汇相对来说是独立的语言项目,也许在学习词汇时也会出现形成假设、建构与再建构的过程,但一般都很短暂,也许只是一种简单的心理活动。而语法则是一个知识体系,虽然起初注意的是一种基本结构,放诸不同的语篇这些基本结构就会产生许多特定的意义,只有经过以上过程,学习者才能达到自动化的阶段。󰀁󰀁四、语法教学

对于语法教学的具体方法,研究者们一直有争议。传统的语法教学把语言作为学习目标,教师将各种语法结构以显性的方式介绍给学生。支撑这种教学方法的理念是,学习者通过对语法结构有意识的操练会自然而然地发展起他们的语言能力。然而,Skehan(1996)指出,目前的语言学研究成果已经证明准确地掌握某一特定的语法结构并不能导致学习者全面地掌握所有语法结构,更不能使他们达到自如应答的阶段。R.Ellis(2002)支持这一观点,认为虽有大量证据证明以形式为基础的语法教学能提高学习者的语言测试成绩,例如TOEFL考试,但没有足够的证据证明这种教学方法能使学习者在自由会话或自由表达中提高他们的语言行为能力。

很多研究者支持N.Ellis(2002)的观点。Ellis认为形式-功能的掌握是一个缓慢的过程,就像其它技能的掌握一样,需要成千上万小时的操练,这种长时间的操练不是几条陈述性的规则所能取代。当然这不是否定语法教学的价值,相反,他们不但肯定了语法教学,而且提倡语法教学是一项长期的工程,在教学过程中应该向学习者提供各种机会,让他们接触、处理、使用各种情景中的形式-功能关系,使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分。

󰀁95󰀁󰀁󰀁这是两位同事之间的对话。在这组对话中,说话者B对说话者A的提问做了简短的、快速的、正确的应答,不仅如此,说话者B还用了将来时态表明动作的连续。

怎样才能达到这种自如应答的程度?在说出这样的语言时,学习者首先要有计划地选择所要表达的内容和表达方式,因为并非所有形式都能成功地表意。如果要缩短计划和选择的过程,唯一的办法就是反复练习,儿童在母语习得时也是通过这种方式达到自动化的程度。这给课堂教学带来了思考,是否课堂中的反复操练可以使显性的学习知识转化为隐性的内在的自动化知识?按照Krashen的监控模式,这似乎是不可能的,但Smith(1981)认为这有可能,

2005年󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁外语教学与研究󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁第2期

在评价第二语言习得中语法教学的效果时,Spada(1997)注意到,当学习者在交际过程中再次接触通过正规语法教学而学到的语法形式时,他们对这些形式的记忆就会加深,时间会延长,而且使用这些形式的准确率也明显提高。同样,在评价近年来课堂教学的一些研究时,Ellis(2002a)发现,当语法教学涉及面达到一定的范围,教学时间延续到一定程度时,这样的教学将极大地推动内在语言能力的提高。

总之,近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会,让他们一方面接触各种形式,一方面能运用。下面介绍几种目前比较流行的语法教学模式。

󰀁󰀁1.过程性教学

vanPatten(2002)提出,以交际为目的进行语法教学,可以使形式与功能达到有机的统一。首先,让学习者接触语言形式,对这些形式以显性的方式处理,让学习者知道其功能,然后设计一系列的语言输入处理活动,这些活动主要是鼓励学习者理解这些结构而不是使用它们,但是这些活动有助于学习者在语言输入中产生形式-功能连接,使他们明白这些形式的功能。这种模式重在使学生明白形式-意义的关系,因此有研究者将之等同于Long(1991)的󰀁聚焦于形󰀁(focusonform)的模式。vanPatten和其同事作了一系列研究,调查过程性教学的效果,结果都是积极的。但其他一些研究者则得出了相反的结论。Dekegser和Sokalski(2001)认为过程性教学的效果取决于所学语法结构的复杂性以及检测的时间;语言输入处理对提供理解技能更有利,而以输出为基础的教学对提高输出技能更有效。因此,这种教学模式的有效性还取决于所教的语法形式的属性以及所涉及的技能。󰀁󰀁2.互动性反馈

互动性反馈指的是各种协商和修改策略,如重复、请求澄清、检查确认等。通过这些互动反馈策略,让学习者以显性或隐性的方式注意目的语中语法的形式。提出这一模式的研究者有Lyster&Ranta(1997),vandenBranden(1997)等。他们认为互动性反馈策略可以使学

󰀁96󰀁习者有意识地注意到语言形式或语用的问题,促使他们有目的地调整矫正语言输出,以便准确地说出可理解的语言。

就协商而言,研究者还提出两种方式,一是意义协商,一是形式协商。Nassaji&Wells(2000)提出,意义的协商指的是在口头交际中用来暗示或修补问题时的交际性策略,这些策略是日常会话或教师与学生对话中最典型的策略。Lyster&Ranta(1997)指出形式协商指的是主要用来回应使用不当形式所采取的策略。目前有大量研究探索第二语言习得中交际反馈策略的有效性。其中Ohta(2001)的研究视角比较独特,他使用社会文化理论作支撑探索成人外语学习者中私人言语(privatespeech)的作用,最后发现学习者对再度提问反应是积极的。运用同样的理论,Aljaafreh&Lantolf(1994)调查了英语为第二语言的成人学习者写作中交际反馈的影响,发现教师与学生之间的反馈对学习者第二语言的发展起着重要的作用。Nassaji&Swain(2000)作了类似试验,对比协商过的反馈与随意反馈之间的差别,最后发现经过协商而给出的反馈效果胜过杂乱无章的反馈。

󰀁󰀁3.增强文本的显性度

有大量的研究在调查通过加强文本显性度来吸引学习者注意语法结构的效果。Donghty&Varela(1998)称这种方法为显性度最低,干扰度也最低的形式教学法。主要手段是通过用粗体、斜体、下划线、大写等方式使文本中正常情况下学习者不会留意的语言形式变得醒目,即通过有意识的控制来增强目的语结构的知觉显性度,从而提高学习者注意它们的机会。

与上面的方式较为接近的是另一种模式,被称为󰀁输入信息泛滥󰀁(inputflood)。该模式由Trahey&White(1993)提出,目的是向学习者提供大量的目的语形式,促使学习者注意这些形式。

许多研究者对这些模式的效用进行了验证。Doughty(1991)的研究结果支持上述研究

戴炜栋󰀁陈莉萍󰀁二语语法教学理论综述

者的理论。然而,White(1998)的研究结果并没有反映出使用上述方法会取得明显效果。White最后得出结论:也许上述方法还不足以使学习者对语法结构引起注意。Izumi(2002)在对比了两种策略之后(即输出策略和增强输入视觉效果策略),认为通过输出策略来注意语法形式比只运用输入策略效果好。此外,Izumi还发现仅靠增强输入的视觉显性度不能提高目的语形式的准确性。

现在的研究结果都支持Fotos(1998)的结论,即通过加强文本的视觉显性度可能会促使学习者注意目的语的语法形式,但不足以提高学习者的习得水平。由此可以得出结论:注意是习得的必要条件,但不是唯一条件。󰀁󰀁4.以任务为基础的教学

以任务为基础的教学对于第二语言教与学并不陌生,但通常这些任务都是聚焦于意义而不是形式。Nunan(1989)给交际下的定义是󰀁课堂中的一项工作,主要是让学习者用目的语理解、控制、产出和交流,但他们的注意力主要是集中于意义而不是形式󰀁。目前语法教学中也提出以任务为基础的教学模式,其目的在于提高学习者对形式的意识程度。同时,这些任务又是交际性的,因为学习者必须参与以意义为主的交流。Ellis(2003)提出有三种类型的任务:以结构为基础的产出型任务,理解任务,增强意识的任务。

产出型任务需要使用目的语的形式来完成纯粹的交际活动,任务的材料从性质上来讲不仅仅局限于语法形式,但学习者必须借助目的语结构来完成这些任务。理解型任务是为了让学习者注意和理解经过精心设计的输入材料中的语法形式,通常情况下这些输入材料含有一定的刺激信号,要求学习者作出适当的反应。如果说前面的这两项任务是以隐性的形式在交际情景中介绍目的语的语法形式,那么增强学习者语法意识的任务则以完全显性的方式要求学习者用目的语结构完成任务。语法形式就是任务的内容。这样的任务首先向学习者提供目的语语法结构的例子,然后要求学习者把握这

些结构,并从中推断出一定的规则。

通过对上述任务型教学模式的验证,研究者们得出各种各样的结果。如Dekeyser(1998),Ellis(2003)等发现不同的语法形式产生的效果不同,易教易学的简单规则比那些被许多规则束缚的复杂的语法结构更能与任务教学法融合。Ellis(2003)、Robinson(1996)等发现,以意义为中心的含有目的语语法形式的交际任务比那些纯粹集中于形式但复杂得难以理解的交际任务更能提高学习者对语法形式的掌握。以上介绍的教学模式主要集中于任务,目的是唤起学习者在完成任务时注意形式。也有研究者从输出的角度强化学习者对语法形式的意识,提出合作型产出任务教学模式。

Swain和她的同事发现许多学习者在接触了大量有意义的语言输入后,仍然提高不了语言形式准确度。Swain(2000)认为主要原因在于仅靠输入无法促使学习者进入更高层次的中介语水平。她认为,在第二语言习得中语言输出可以推动第二语言水平的提高。当学习者说出或写出第二语言时,往往发现他们还不能表达出要表达的内容,这样就会促使他们去追求更高的准确度。同时,这还可以使他们形成并验证假设。此外,学习者在表达目的语时可以使他们对语言进行更深层次的句法处理,因为他们必须从理解层面过渡到准确表达所需要的语法处理层面。Swain在文章中描写了输出假设,并详细叙述了形成假设的研究背景。她一再强调输出应作为一个过程,而不仅仅是语言学习的结果。

󰀁󰀁5.以语篇为基础的教学模式

以语篇为基础的语法教学是近年来其它语法教学模式的一个重要基础。通过广泛使用真实或简化了的语篇,向学习者提供大量含有语言使用情景的目的语结构,让学习者建立形式与意义连接。Carteretal.(2000),Hughes&McCarthy(1998)都强调书面语篇与口头语篇语法的区别,他们建议使用语料库分析结果向学习者提供书面与口头两种语法形式,从而使学习者全面掌握。Celce󰀁Murcia&Olshtain

󰀁97󰀁2005年󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁外语教学与研究󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁第2期

(2000)呼吁结束以句子为单位的语法教学模式,因为他们注意到语法结构更多地与语篇结构相连。

在分析英语为第二语言的学习者的写作时,研究者发现甚至受过高等教育、语言水平较高的学习者的表达仍然受母语修辞和语篇结构的影响。这是一种文化因素,要彻底克服这种文化迁移,只有通过广泛的持之以恒的第二语言语法教学,通过大量第二语言课文中复杂的结构去影响他们。鉴于许多语法教学与写作训练相脱离,她建议第二语言写作教学应该将显性的语法教学包括进来,通过分析全真语篇中的词汇和修辞模式来强化学习者的形式意识,只有这样,学习者才能真正领会语法形式的句法功能和语用功能。

通过以上介绍,可以得出结论:显性的语法形式教学优于隐性的教学模式,结合语篇情景教授语法形式胜过孤立地教授语法形式,语法教学与交际教学法可以兼容。󰀁󰀁五、结语

由于特殊的历史背景,语法教学有起有落。笔者相信,随着语言学及应用语言学研究的深入,语法教学必将引起人们应有的重视。

就重视程度而言,也许研究者对语法教学的重视甚过语言教师。其间的原因有多种。语言研究者从整个语言角度出发,认识到语法作为语言系统的主要成分之一,不可忽视。再从语言习得角度来讲,流利度和准确度是衡量语言水平的两个关键因素,偏离了哪一方都不行,因此,准确度获得了应有的地位。然而,从具体教学来讲,也许受教材、教学环境、教育政策,特别是考试政策的影响,具体的教学活动往往缺乏相对稳定性。有时语法特别受到重视,但只是形式方面,没有真正地触及语法结构的功能意义,更没有触及到语法知识的内化效用。有时语法完全被忽略,只注重意义的交流。

笔者认为,具体教学实践应该在一定的理论指导下进行,这样语法教学才会得到进一步完善。

󰀁98󰀁Longman.

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graphicalinputenhancementstudy[A].Doughty&J.Williams(eds.).1998.收稿日期:2004󰀁12󰀁28;

本刊修订稿,2005󰀁1󰀁8

通讯地址:200083󰀁上海外国语大学校长办公室(戴)

210097󰀁南京师范大学外国语学院(陈)

󰀁99󰀁InC.

2005年3月第37卷󰀁第2期外语教学与研究(外国语文双月刊)

ForeignLanguageTeachingandResearch(bimonthly)Mar.2005Vol.37No.2

Abstractsofmajorpapersinthisissue

SomethoughtsoncollegeEnglishteaching,byCaiJigang,p.83

AscollegeEnglishteachingreforms,carriedoutinthepasttwoyears,haveclaimedtheincreasingattentionbothintheforeignlanguageeducationfieldandnationwidethereismuchcontroversyoversuchissuesasthetaskofcollegeEng󰀁lishteaching,thefeasibilityofthenewteachingmode,thelengthofteachinggeneralEnglish,thenecessityoftheCETTest,andthevalidityofEnglish󰀁mediuminstruction.Thepapermakescommentsonthemonthebasisoftheanalysisofthedifferentviews.ItisbelievedthatconflictingviewsreflectingvariouslanguagetheoriesandteachingexperiencewillsurelycontributetothedevelopmentofcollegeEnglishteaching.

AreviewofL2grammarteachingtheories,byDaiWeidong&ChenLiping,p.92

Grammarteachinghasbeenignoredsince1970s,asmanyresearchersinsistedthatconsciouslearningofgrammarformscannotbetransformedintoautomaticlinguisticcompetence.However,recentstudiesinSLAstimulatepeopletore󰀁considerthefunctionofgrammarteaching.Firstly,ithasbeenprovedthatattentionisakeyfactorinlanguagelearning.Thoughexplicitteachingofgrammarformscannotchangethesequenceofgrammaracquisition,itcanspeeduptheacqui󰀁sition.Secondly,theconceptofgrammarhasbeenextended.Newstudiesshowthatgrammarisnotlimitedtolinguisticforms.Instead,grammarisvarious,procedural,andtiedtodiscourses.Inaway,formismeaning.Undersuchnewthe󰀁oreticalframeworks,manynewgrammarteachingapproacheshavearisen,suchasProcessingInstruction,InteractionalFeedback,Task󰀁BasedInstruction.Thewritersofthisarticlethinkresearchersarenowpayingmoreattentiontogrammarandgrammarteachingthanlanguageteachers,soitishopedthatthisarticlecanarouseteachers󰀁attentiontoviewgram󰀁marandteachgrammarfromanewperspective.

GrammaticalmetaphorsinEnglishlanguagelearning,byXiongXueliang&LiuDonghong,p.100

Fromastatisticalpointofview,thisarticleexplorestheontogeneticstatusquoofthesecondlanguagelearnerfortheacquisitionoftheabilitytousegrammaticalmetaphorsinsecondlanguageproduction.Theconclusionisthatsuchcapabili󰀁tiesmaturewiththesecondlanguageproficiency,whichcouldalsobepartlyaccountedforinacog󰀁pragmaticframework.AnoverviewofforeignlanguageeducationintheYuanDynasty,byGaoXiaofang,p.106

TheYuangovernmentestablished󰀁HuiHuiGuoZiXue󰀁totraintranslatorswhowereabletounderstandsuchfor󰀁eignlanguagesasEstifi,PersianandevenArabic.Thiswassomethingnewintheancienteducationhistoryofourcoun󰀁try.Therefore,theforeignlanguageeducationactivitieswhichChinacarriedoninanorganizedwayshouldbedatedbacktothisperiod.Astheestablishmentoftheschoolwasduetotheneedforforeigntrade,itsforeignlanguageteachinghasenjoyedarelativehighdegreeofpracticability.

Economyinsyntacticcomputations,byDaiManchun,p.132

Economy,whichisofprimeimportanceinminimalistsyntacticstudies,leavesmuchfordebate,particularlyintermsofglobaleconomy,localeconomy,andtheirconstraintsonderivations.Thenatureofeconomyofrepresentationhasbeenexploredintermsof󰀁structuraleconomyprinciple󰀁evidencedbyChineseverblesssentences(Tang2002).Thispaperaimstostudyeconomyfromtheperspectiveofsyntacticderivation.ItisbasedonacriticalanalysisofChomsky󰀁sGlobalEconomy(1995a,1995b)andrelatedpositionsinCollins(1997)andJohnson&Lappin(1997,1999).Theauthorpro󰀁posesthatderivationsareonlyconstrainedbythePrincipleofLocalEconomy.ItisfurtherarguedthatlexicalitemsinNu󰀁merationareappliedtomergeroperationsaccordingtoInterfacerequirementsandsubcategorizationfeatures,andthatre󰀁mergeroperationsresultfromstrongfeaturesoffunctionalcategories.󰀁160󰀁